让学习真实发生

从小学到高中，每教学一篇新课文，教师大多都要求学生概括课文主要内容。于是，我们经常会看到这样一个熟悉的情景：学生初读课文之后，个别活跃的学生高高举起手。这时，教师会让一两位学生先说一说。等学生说过之后，初读课文、整体感知的环节就算完成了，然后进行下一个环节。这样的教学，看似教师教过了，学生也回答了，可学生是否真正懂了？这种蜻蜓点水式的教学过程，我戏称它为“课堂漂移环节”，因为这里至少遗漏了两个步骤：第一，

om.cn. All Rights Reserved.个别学生说过之后，应该安排一个同桌相互说一说的环节；第二，等同桌交流过之后，还应该安排一个再次请个别学生汇报的环节。这样才能确保面向全体，让课堂中的每一位学生经历从“学过”到“学会”。

统编教材全面实施后，我还发现一个普遍现象：昔日琅琅的读书声少了，静心默读的时间少了，课堂上浮光掠影之后的对话多了，脱离文本讲授语文要素的现象多了。课文是提高学生语文核心素养的凭借，课堂上，我们应该确保学生与文本充分对话，让学生有时间潜心会文、静思默想。我始终觉得课堂是学生与文本“恋爱”的过程，教师不能做学生与文本的“第三者”，横在中间，干扰学生与文本“恋爱”。佐藤学教授曾经说过，学习是学生同教科书的相遇与对话，同教室里的伙伴们的相遇与对话，同自己的相遇与对话。文本对学生来说是老朋友、新朋友，老朋友、新朋友相遇，该是多么美好啊，我们怎么能做“第三者”呢？

放风筝，几乎是每个人都有的童年记忆。我小的时候，风筝基本上都是孩子们自己做的。现在超市里、小店里风筝随处都能买到，孩子们不仅没有了动手做风筝的体验，甚至连组装、

调试都被爸爸妈妈代劳了，只剩下到旷野里放风筝这么一个过程。我把这种现象称为“被大人偷走的实践与体验”。爸爸妈妈不经意间做了一个“偷盗者”“偷”，走了孩子的成长。课堂上，我们有时也会做学生“思维的偷盗者”。就拿“借助关键语句概括一段话的意思”这项语文能力训练来说，学生读了一段话，刚开始只能很啰嗦地用一句长长的句子概括，很难将其凝练成一个短语，或者是一个规整的小标题。这时，许多教师就会很着急、不耐烦，为了快速推进教学过程，往往不等学生说完，就越俎代庖“端出”预设的答案，让学生将教师预设的答案摘抄、批注在课文相应的段落上。这种剥夺学生内在思维训练，把关注重点放在思维结果上的做法，实际上就是一种“内隐思维的偷盗”。“漂移者”“第三者”与“偷盗者”，是我对课堂不良现象的一种比喻。任何比喻都是蹩脚的。但追求生本课堂，探索深度学习，让学习真实发生，让学生不仅“学过”，而且“学会”“会学”，则是大家共同的目标。