２０１０年第４期 第３５卷 （总第１６９期） 浙江师范大学学报（社会科学版） ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＺＨＥＪＩＡＮＧ ＮＯＲＭＡＬ ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ Ｎｏ．４，２０１０ Ｇｅｎｅｒａｌ Ｎｏ．１６９ （Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ） Ｖ０１．３５ 体悟的教育学意义 张华龙 （浙江师范大学教师教育学院，浙江金华３２１００４） 摘要：体悟是中国传统文化基本的认识路线，也是教育活动中固有的认识现象。近现代理性的权威、体 ● 悟自身学理的模糊使教育之“道”几乎成为传统教育理论研究的禁区。辨析体悟的学理，品味教育理论及其 实践智慧，考察体悟教育现象，感悟意义与精神世界，是内在教育品质对教育研究必然的诉求。 关键词：体悟；体悟教育；意义世界；精神世界；教育智慧 中图分类号：Ｇ４０文献标识码：Ａ文章编号：１００１－５０３５（２０１０）０４－００８４－０６ 近现代理性的力量规范了教育学产生与发展 的逻辑理性道路。在社会转型、教育变革的今天， 带有工具性痕迹的理性教育学却显得那么苍白无 文化中极其重要的思维方式，《辞海》简单地释其 为领会、觉悟，从某种侧面也反映了“悟”之深邃 浑圆、不可言说的特点。“体”与“悟”组合的词汇 力。它引发我们思考一个根本性的问题：教育学 能超越理性认识论的界域吗？理性教育学承认教 “体悟”在汉语中是一条经常使用，中国人皆能意 会却未列入《辞海》、《辞源》中的词语。《汉语大 词典》收录了“体悟”词条，释为“体味领会”。从 “体悟”的词性结构看，“悟”是心理动词，“体”为 方式状语，体、悟连用能够表达一种由身到心的完 整活动过程。“悟，得道于身，道与身一体，也叫 育活动中悟性认识现象的存在，但无力把它纳人 研究对象的范畴。教育学超越理性认识论的视域 意味着教育理论研究突破传统方法论的局限，在 体验、感悟的过程中深入到悟性认识的领域。这 条路是隐秘的，教育学能撩开其神秘的面纱看到 周遭的景象吗？辨析体悟的教育学意义正是对此 所作的一种努力。 一体道”。＿２ 体悟也就是“道”与“身”融合一体的过 程。依据“体”的词源学语义，结合“悟”的哲学意 境，我们可以把“体”理解为一体化的身心（道与 身一体），引申为认识已达到的境界。它同时也 蕴含了其他两层意思：一是境界是人的境界，故有 主体之意；二是境界是知、情、意各方面的统一体， 故有完整、融合、全身心投入之意。由此，我们把 、体悟的学理辨析 （一）体悟的界说 词源学上，“体”的最初涵义是指人体、躯体、 肢体，指代全身或四肢。从“体”的初义中引申出 名词、动词、副词等形式。名词有本质、本源、根本 之义，是对事物形而上的抽象与概括，是中国传统 哲学的主要范畴之一；动词有贴身亲近、切身体 会、身临其境、亲身实践之义。＿ｌ Ｊ‘‘悟”是中国传统 “体悟”界说为：在一定的情境下，主体已有的精 神世界与认识对象交互作用，经由体验、觉悟而达 到新的精神境界的悟性认识活动。 （二）体悟的旨归 意义与精神世界是人之为人的标志。然而， 收稿日期：２００９—１２—２５ 作者简介：张华龙（１９６５一），男，浙江武义人，浙江师范大学教师教育学院副教授，教育学博士。 基金项目：２００９年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“教育学视野中的古村落文化及其资源开发研究”（０９ＹＪＡ８８０１２７） 它并非天生，也不是客在文化简单“输入”的产 以通过意义链上的其他环节的转换，最终与主体 的实践态度相关联”。 简单的意义系统结构是“对象一意谓”。人 类通过本质力量的对象化，赋予物质对象人化的 意蕴，形成最原始的意义——物化意义。语言符 物。表征类生命发展水平的历史文化只是类生命 理性智慧的结晶。充盈在意义、精神世界的悟性 智慧可意会不可言传，只能依托历史文化并以潜 隐、无形的状态存在。 １．精神世界 从发生学角度看，文化生命也即精神世界源 号出现之后，人们借助语言、符号把个体或群体的 经验外化为游离于生命体之外的意义存在，成为 一于人自身有限性和不完满性生存境况超越的欲 求，是人在改造环境的目的性活动过程中形成并 种可以不依附于特定物质对象的客观文化，这 样就产生了文化意义。文化意义的出现形成了介 不断得以提高的。精神世界的拓展意味着改造环 境能力的提升，反过来通过人的实践活动进一步 改善环境。精神世界与人所生活的环境之间在这 样的否定之否定的无限循环中不断得以提升，达 到个体有限时间内的永恒。 与生命体同在的个体精神世界包括三个层 面：一是心理和情感，是人的精神存在的基础；二 是道德意识，是人在与他人交往过程中逐渐发展 起来的高级的心理状态，是个人与他人交往的精 神能力；三是审美意识和信念水平，是个人精神存 在的核心，是人的自我认识的升华和境界，标志着 人的精神发展所达到的高度。＿３ 然而，个体的自 然生命是有限的，个体的精神如何在历史长河中 得以代际间永无止境地超越呢？其中的关键在于 个体精神的外化与内摄。群体共有的客观文化是 通过漫长的历史，通过群体内无数个体的精神不 断外化而积淀起来的。它可以依附于物质形态而 游离于生命体之外，但又与纯粹的物质世界有所 区别。科学哲学家卡尔・波普尔称之为观念世 界，＿４ 我国学者则界说为意义世界。 ２．意义世界 在英文中“意义”有两个常用单词，一是Ｓｉｇ— ｎｉｉｆｃａｎｃｅ，它与Ｓｉｇｎ（标记，符号，记号，指示）有 词源上的联系。它反映出符号的意义在于它对相 关存在物的指向。另一个是Ｍｅａｎｉｎｇ，它与动词 Ｍｅａｎ（意谓，含意）存在词源关系，它反映着对象 或符号所昭示于人的意义。前者引导意义指向符 号代表的具体对象，称为意指；后者揭示符号或 具体对象对人意味着什么，称为意谓。“意义的 意指指向客体端，它的作用是可以通过各种意义 转换，帮助人们找到具有这种意义的具体客体”； “与意指的方向相反，意谓的方向是主体端，它可 于物质世界和精神世界之间并贯通两者的“意 指一符号一意谓”的意义系统模式。在意指与符 号指代“生命”的特殊情况下，“生命一意谓”系统 表征了生命意义的存在。在生命意义与精神世界 的关系上，从人类个体的角度看，他生命体中存在 的精神世界相对于认识主体而言是一种客在的存 在。生命意义就是客在精神对个体主观精神所显 示出的意谓。 （三）体悟的机理 中国先哲循着直观体悟的认识路线考察悟性 认识论，把“象”确定为最基本的范畴，提出取象 比类、立象尽意、得意忘象等具体的思维方式。虽 然其中的“象”依然是一个需要体悟才能领会的 对象范畴，但基于中国文化的背景，人们对这些思 维方式及其认识途径却基本上能“心领神会”。 １．体悟的生命底蕴：悟感 悟性认识是人所共有的，有一个统一的发生 学基础。斯佩里（Ｓｐｅｒｒｙ，Ｒ．）等人通过裂脑实验 提出的“脑功能定位说”，以及２０世纪下半叶一 些科学家对右脑进行的大量研究表明，人的左右 脑分别侧重于显思维和潜思维，与理性认识和悟 性认识相对应。脑的这种结构是人类亿万年的进 化在生理上的反映。与这种生理结构相适应，人 类亿万年进化过程中认识与改造世界的方式则以 相关生理结构的性能体现出来。其中，悟感就是 “人类在亿万年发展中大数量大概率的类似事件 和重复的实践在生命机体中的积淀”。＿６ 悟感是人的右脑所具有的一种性能，一种前 意识现象。悟感本身并没有意识内容，但却是后 天体悟的生命基础。从人类学角度看，这一生命 基础是自然生命与精神生命的合金，表现为一种 先天的精神能力倾向。我们虽然无法直接知觉到 ８５ 它，但在我们日常生活中能够间接地察知某些悟 感形态的存在，如语感、乐感、美感等等。 ２．体悟的基本内容：意象 “象”是中国古代文化长期潜移默化而形成 的一个特有范畴，是“意想者”。象意识就是借用 出现往往是不确定的。也就是说，处于分解状态 的意识在融通之前以潜意识或显意识的状态存 在，但并非所有的意识都必然出现融通。这样，分 解的意识相对于体悟而言都是一种沉积在生命底 蕴上的潜在准备着的材料。分解的意识等待融通 的过程可以称之为潜伏。如此，我们看到的是这 了中国传统哲学认识论中的这一范畴的概念，用 以指代可意会却不能用言语明确表达清楚的那部 分意识。有学者认为，“象”的范畴存在物态之 样一条循环往复的体悟之道：悟感一沉积一潜 伏一融通一意象。 象、属性之象、本原之象、规律之象四个层 次。［７］ 加这种理解对于“象”的范畴进行了层层 递进的分析，但其中涉及的主要概念如本质、规律 等却是理性认识的基本核心范畴，没有展现出 “象”所原有的圆浑一体的性质。其实，上述四个 层次所蕴含的“意想者”概括起来有象征意义和 本体还原两类，我们可以把它们统称为意象。 意象是象意识内容层面的称呼。从存在的方 式看，意象与人、物、符号直接相关。与人的心向 关联的意象称为意向或心象；与物或现象关联的 意象称为物象，表现为象征意义；与符号（言语、 文本、图画等）相关联的意象称为意蕴，既有创造 者意图传递的意象，也包括解读者的领会及由此 产生的新思想；心象与物象、意蕴的融合称意境， 是意象的高级形态。在心象、物象、意蕴和意境面 前，逻辑判断和推理显然是无能为力的，只有激活 悟感，才可能融通感觉意识、本质意识，乃至象意 识，并最终形成个体主观的意象。 ３．体悟的过程：潜伏与融通 或许体悟过程深处的奥秘是人类智慧、生命 灵动自我保护的最后一道防线。然而，当理性不 能独立支撑起人类的理想时，心理学在理性与悟 性的临界面、哲学沿着非理性的道路却已经触及 生命悟性的奥秘。 与感性、理性、悟性认识相对应，意识划分为 感觉意识、本质意识和象意识。前两者是客观对 象及其属性在主体大脑中的反映，沿着分解的路 线认识客观对象；后者以感觉意识、本质意识为基 础，沿着一体化的路线还原、回归本体，并反过来 认识自我。体悟作为悟性认识活动，就是在意会 知识的参与下，感觉意识、本质意识还原、融通为 象意识的过程，或者说，是意识由分解状态回归整 体状态的过程。然而，正像我们体验到的，体悟的 ８６ 二、教育活动中的体悟现象 （一）历史上文化教育活动中的体悟现象 中国先哲们在研究社会与人事过程中首先遇 到的问题是思想的共享与传承。书、言、意之间的 差异矛盾在中国古典哲学中也就被领悟得最早、 讨论得最透彻。“书不尽言，言不尽意”的论断造 就了古代文化典籍简洁、文约义丰的表述方式。 哲学的思维方式及其求“道”之路自然成为教育 理念的母体，孕育了如孔门私学这样具有鲜明体 悟性质的原始儒学教育。 孔子儒学思想的两个基本范畴是“礼”和 “仁”。其中，“礼”指社会典章制度和生活方式、 宗教礼仪及文化教育等方面的规范，集中体现在 由孔子删定并作为孔门私学教学内容的《六书》 之中。如果说“礼”主要继承了周代的礼乐制度， 那么，“仁”则是对“礼”的超越与升华，表现为一 种境界、一种精神。《六书》仅是对“礼”的文字表 述，停留在为学的层面。一个人要成为能弘道的 君子儒，知“礼”悟“仁”是必要的。为此，孔子提 出思与行的主张。“思”就是基于丰富的知识材 料进行有效的思考，在归纳、综合的基础上领会、 参悟统贯其中的仁道，实现由博返约。“行”有两 个层面：一是遵礼而行礼，在践行的过程中体认各 种形式的礼的关系与价值，进而切身领悟礼背后 不可言传的仁道；一旦个体悟道之后，即进入弘道 而行礼，通过从政为官或设学授徒实现孔子行道 的终级教育目标。 以经籍表述“礼”，以思、行感悟“仁”的原始 儒学践悟教育模式决定了中国古代教育通过体悟 铸造主体人文精神的基本思路。然而，当儒学成 为封建思想统治的工具，儒学教育目标不再指向 独立能动的“仁者”，致使践悟教育日渐沉寂。近 现代西方主客二分的思维方式及其与之相对应的 科技文化主导学校教育，东方悟性思维方式及其 体悟教育与传统科学认知教育的区别源于思 维方式的差异。传统科学认知教育建立在归纳、 本土文化在与西方知识标准及其科学文化的抗争 中虽然依旧坚守着民族心理这道最后的防线，却 推理、演绎、综合为表征的逻辑思维基础之上，注 重知识的获得以及同理性认识直接相关的能力 只能退隐到了附属的地位。 （二）内在教育对体悟现象的关注 工具性教育是一种“实践经验＋客在文化＋ 自然生命”的累积模式；内在教育不排斥累积，但 有更高的追求，是一种“实践经验＋客在文化＋ 自然生命一人”的融通模式。 从历史上看，基于社会生活需要而产生的 “成人”教育是非工具性的；学校教育基于国家机 器运转的需要产生，先后经历了作为政治工具的 伦理道德教育、作为科技发展工具的文化知识教 育。在进入创新社会的今天，学校教育开始走向 回归教育本义的旅程，全人发展成为教育本源性 的目标追求。 我国二十多年来一系列的教育改革法令昭示 着政府推进素质教育的决心和不懈的努力。进入 ２１世纪，素质教育理念通过学生为本、终身教育、 全面发展、完整的人、价值追求、科学精神、人文关 怀、意义世界、师生互动、教育生活化等基本语汇 在《基础教育课程改革纲要（试行）》及课程标准 中得到了具体化，并成为指导课程实施的理念与 要求。课标中“经历”与“领悟”的要求更是明确 肯定了悟性认识现象。课程标准及其教育理念表 达了对学生非理性意义与精神世界的极大关注， 预示着教育世界必然走出科学认知独霸的境地， 吸纳中国文化智慧与思维能力的优势，成为学生 体验生命、生成意义、提升境界的美好家园。 三、体悟教育及其机理 （一）体悟教育界说 把教育理解为“成人”的活动，意味着教育不 仅是个体获得知识经验的过程，也是生成个体智 慧、提升个体境界的过程。从个体认识发展的进 程看，教育包含两种性质不同的活动：科学认知的 教育和悟性认识的教育（体悟教育）。前者关注 客体文化如何成为个体知识结构中的一部分；后 者注重知识的生命意义化，追求科学、艺术智慧和 生命境界。 （科学智慧）的发展，具有普遍性、客观性、逻辑性 的特征；体悟教育认识方法的基础是以感性、表 象、直觉为表征的非逻辑思维，注重主体意义的获 得和非理性能力（艺术智慧）的培养，具有个别 性、主观性、非逻辑性特征。就两者的关系而言， 体悟的基础是客观知识、理性情意认知在量上的 积累，体悟是建立在逻辑思维基础上的直觉认识 过程。忽视了这点，就有可能使我们不自觉地溺 没于唯心主义、不可知论的视野之中。 依据上述分析，体悟教育是指基于非逻辑思 维方式，经由体验、感悟实现客体文化的生命意义 化，提升个体精神境界的一种“成人”思想、方式 或活动。它首先是一种教育思想，倡导体验、感 悟，叩问生命的意义和价值，追求精神世界的一体 化；它也是一种通达精神境界的教育方式。作为 直觉思维、整体认知为特征的教育方式，体悟教育 是创生的，可依据具体的认识对象、师生状况、情 境态势选择或灵活组合唤醒、对话、反思、情景设 计、生活体验等形式。 （二）体悟教育的机理 体悟教育的机理建立在以下认识基础上：第 一，体悟是在原型的引发下潜伏意识融通为意象 的过程。第二，体悟教育的基本要素中有教育基 本要素软性的一面，包括教育者的文化生命、成长 者的文化生命和意义。第三，文化生命的成长具 有连续性，也有非连续性。 １．体悟教育的基础：经验的累积 现实生活中人们不仅自觉运用逻辑理性分析 对象的形态与属性，而且不自觉地把逻辑分析的 结果融入非逻辑化的各种信息之中，并出现相应 的感受状态，形成“在少有先入之见的情况下对 外部世界的充分而深入的反映”。 －ｌ７ 间接经验是 可言述的类生命的历史形态，同时也潜载着类生 命的“灵魂”，成为文化自身固有的原意。个体要 生成文化意象，需要接受间接经验、理解文化原 意。可以说，正是因为有了生活体验和科学认知 教育，体悟教育才能够展开；正是因为有了生活经 ８７ 验、间接经验和相关的体验，教育活动中才可能出 现体悟认识的现象。 ２．体悟教育的动力：类生命的超越与个体生 命成熟化的趋势 “极性”及其关系。 已经成熟化的教育者文化生命首先是一个即 有的、现实的存在，在教育的历时过程中是相对稳 定的；成长者的文化生命则是动态生成的，每一个 即时的文化生命都成为自我超越的对象。体悟教 育过程中，教育者文化生命的作用在于通过发挥 自身的能动性提携并引领成长者文化生命的提 升。意义是体悟教育另一个基本的要素，连接着 两个“极点”。意义世界是人类精神世界的外化， 个体生命的发展先后存在两大趋势：生命的 成熟化和完满化。对于人类成长中的个体而言， 生命发展的第一目标首先指向类生命的时代水 平，即生命的成熟化。生命成熟化的趋势必然推 动着类生命内化与变通的进程，成为类生命内化 与变通的活动——科学认知教育和体悟教育的基 本动力。然而，回顾教育发展的历史，个体生命成 熟化的趋势并没有与体悟教育始终同在。它说明 体悟教育的存在还需要其他力量的共同推进，这 就是类生命的超越趋势。 类生命的超越趋势指类生命的现实水平超越 历史水平的状态及其趋向。在不同的社会发展阶 段，类生命的时代水平与历史水平之间的差距有 很大的区别。农业文明时代的历史文化与现实文 化之间几乎没有什么差距，现实中的个体只要承 受历史文化就基本达到了生命的成熟化；工业文 明的科技时代，科技是少部分精英创新的产物，只 有创造了更多的物质财富之后才可能带来人们生 活方式、社会文化的普遍变革。虽然文化的时代 水平超越了历史，但这种超越是在历史文化的枝 条上生长出新芽，进而披上新的绿叶。个体承受 了历史文化，依循自身的脉络，文化生命自然也能 够通达新枝新叶。到了信息化社会，情况发生了 根本的变化。社会文化的变迁与物质文明的进步 不再有先后之分，代表类生命水平的社会文化成 为社会进步的弄潮儿。今天，类生命的现实与历 史水平的差距已经拉大到了不能由历史文化自然 延伸的境况。在这样的社会背景下，个体生命的 成熟不仅仅只是历史文化的内化，还要求达到文 化的时代水平，连接这两个环节的就是变通，即在 逻辑认知教育的基础上，体验现实生活，实现间接 经验和直接经验的融通。 ３．体悟教育的过程：生命间的引领与提携 我们“把教育者与受教育者称为教育过程的 ‘两极’。了解教育过程有赖于考察这‘两极’的 极性及两极的关系”。 同理，辨析体悟教育过程 有赖于考察教育者文化生命与成长者文化生命的 ８８ 主要以历史文化的形式独立存在于新的生命体之 外。人与意义世界遭遇，意义展现在人的面前，成 为意义世界重新转化为精神世界的桥梁。这是每 一个成长中的个体达到类生命的历史水平所必须 经历的。个体文化生命要达到类生命的现实水平 就需要在领悟历史文化意蕴的基础上进人现实世 界，在与发展中的现实世界相互作用的过程中吸 纳社会文化并感悟其中内在的精神，从而实现自 我文化生命的成熟与超越。 可见，体悟教育过程的两极存在三个通道：其 一，教育者与成长者文化生命间的直接提携；其 二，教育者文化生命对历史文化的启迪，引发成长 者生成意义；其三，教育者创设实践情境，引导成 长者在体验中感悟现实的文化精神。 四、体悟教育的实践智慧 体悟的机理决定了体悟教育实践不可能、也 不应该追求或设计一个普适性的操作流程。它是 激扬生命活力的教育智慧，也是对教育智慧的感 悟及其随之而来的行为。 ２０世纪９０年代，体验教育成为教育改革的 一大亮点；进入２１世纪，基础教育领域出现了体 悟教学的实践探索。它们聚焦于教育活动中的体 悟现象，提出活动体悟等教学模式，成为体悟教育 实践的典范。与此同时，素质教育改革中其他诸 多的实践探索也触及了体悟现象，如主体性教育、 新基础教育、情境教育等实验，分别从主体性、生 命活力、情境等角度切人，对体悟教育的定位、目 标和手段给予了间接的诠释。 现有的这些体悟教育实践是教育探索者对教 育理论与实践的感悟，是他们教育智慧的展现。 一旦凝结为教育教学模式，体悟教育实践就有了 一定的操作性。但是，这些策略或程式是不能简 居关系；体验教育情境的创建涉及主题相关资源、 他生命的样态、心理氛围及其各方面的关系状态。 单被移植的，为我所用还需要教育者领悟其背后 的教育理念，与之建立内居关系，并借此引发、生 成自我的教育智慧，在返观和实践过程中进入 “无可无不可”的自如意境。 无论是自主探索还是“借鉴”他人成功经验， 考察已有的体悟教育实践，我们能够发现一个共 性——关注教育情境。在体悟教育领域，理论与 实践是两个极，连通这两极的正是兼具理论与实 概而言之，体悟的教育情境包含生命样态、客 观物境和客在文化。三者的交互作用形成主体与 对象间弥漫着心理氛围的内居关系，在心灵接合 另一心灵的境象中，智慧激扬另一智慧，生命唤醒 另一生命。这一理想的境界正是教育走向完满的 追求目标 践品性的教育情境。 情境是一个融合了客观实体、关系状态和主 参考文献： ［１］辞源［Ｍ］．北京：商务印书馆，１９８８：１８９１—１８９２． ［２］庞朴．相马之相［ｃ］／／当代学者自选文库：庞朴卷．合肥：安徽 教育出版社，１９９９：４０５－４３０． 观感受的思想或行为背景，潜含原型。在教育实 践中，它或者没有具体的行为预设，对成长者起到 “润物细无声”般潜移默化的作用，如校园文化情 境、社区教育情境；或者作为体悟教育预设的、典 ［３］王坤庆．精神与教育：一种教育哲学视角的当代教育的反思与 建构［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２００２：１７．１８． 型的客观环境，等待着情境主体的介入，如爱国主 义教育基地。它们对每个成长者文化生命的提升 具有普遍的影响，需要经过长时间的建设、依靠群 体的力量才能逐步形成。此外，体悟的教育情境 还有课堂和体验情境，它们分别以特定、明确的班 ［４］卡尔・波普尔．客观知识［Ｍ］．舒炜光，译．上海：上海译文出 版社，１９８７：１６４． ［５］秦光涛．意义世界［Ｍ］．长春：吉林教育出版社，１９９８：９２． ［６］郭思乐．人之悟感发展与教育的生本化改革［Ｊ］．教育研究， ２００４（３）：４４．４９． ［７］王前．中西文化比较概论［Ｍ］．北京：中国人民大学出版社， ２００５． 级学生或活动小组为主体，个性更强。其中，课堂 体悟情境的营建普遍关注情感状态、生活经验、内 ［８］陈桂生．教育原理［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，１９９３：１３． Ｏｎ ｔｈｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅ ｏｆ Ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ ａｎｄ Ｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎ ＺＨＡＮＧ Ｈｕａ—ｌｏｎｇ （Ｃｏｌｌｅｇｅ ｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｚｈｅｊｉａｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｊｉｎｈｕａ ３２１００４，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ ａｎｄ ｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎ ｉｓ ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｒｏｕｔｅ ｏｆ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌ ｃｕｌｔｕｒｅ，ａｎｄ ａｌｓｏ ａｎ ｉｎｈｅｒｅｎｔ ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ ｉｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｄｅｔｉｖｉｔｉｅｓ．Ｔｈｅ ａｕｔｈｏｒｉｔｙ ｏｆ ｍｏｄｅｍ ｒａｔｉｏｎａｌｉｔｙ ａｎｄ ｔｈｅ ｖａｇｕｅ— ｎｅｓｓ ｉｎ ｄｏｃｔｒｉｎｅｓ ｏｆ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ ａｎｄ ｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎ ｈａｖｅ ｍａｄｅ ｔｈｅ“Ｔａｏ”ｏｆ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａ ｆｏｒｂｉｄｄｅｎ ｚｏｎｅ ｉｎ ｔｈｅ ｒｅ— ｓｅａｒｃｈ ｏｆ ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｔｈｅｏｒｉｅｓ．Ａｎａｌｙｚｅ ｔｈｅ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ ａｎｄ ｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎ，ａｎｄ ｓｔｕｄｙ ｔｈｅ ｐｈｅ— ｎｏｍｅｎｏｎ ｏｆ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ－ｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｗｉｌｌ ｈｅｌｐ ｅｄｕｃａｔｏｒｓ ｔｏ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ ｍｅａｎｉｎｇ ａｎｄ ｓｐｉｒｉｔｕａｌ ｗｏｒｌｄ， ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ ｉｔｓ ｗｉｓｄｏｍ ｉｎ ｐｒａｃｔｉｃｅ，ｗｈｉｃｈ ａｒｅ ｔｈｅ ｉｎｅｖｉｔａｂｌｅ ｄｅｍａｎｄｓ ｏｆ ｔｈｅ ｉｎｔｒｉｎｓｉｃ ｑｕａｌｉｔｙ ｏｆ ｅｄｕ— ｃａｔｉｏｎ ｏｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｒｅｓｅａｒｃｈ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ ａｎｄ ｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎ；ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ－ｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｍｅａｎｉｎｇ ｗｏｒｌｄ；ｓｐｉｉｔｒｕａｌ ｗｏｒｌｄ：ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｗｉｓｄｏｍ （责任编辑钟晨音） ８９
