实现儿童视角学科视角社会视角的统一

实现儿童视角学科视角社会视角的统一

作者：郭圣林

来源：《语文建设》2014年第08期

“儿童视角”这一概念多见于文学研究的论述中。文学意义上的儿童视角是指成人作家在创作时，要通过角色转换，从儿童的角度出发，以儿童的感受形式、思维方式、叙事策略和语言句式，去重新诠释和表现对象世界。[1]可见，文学视野下的儿童视角是一种叙事视角，是一种成人创作的儿童化的叙事策略，这种叙事策略的出发点并非真正的“儿童观察、审视问题的角度”，而是一种想象的、去成人化的、模拟儿童观察、审视问题的角度。

文学视野下的“儿童视角”主要是工具论上的意义，而教育学视野下的“儿童视角”具有更多的本体论上的意义。在尊重儿童、关爱儿童的主体性倡导下，课程或教学中的儿童视角可以理解为课程和教学基于儿童的发展和为了儿童的发展。

小学语文教科书作为静态的文本课程，在把知识呈现给儿童时，不仅要考虑他们对知识、技能的需要，还要考虑他们接受知识技能的兴趣、意愿、能力、水平，考虑知识技能的呈现方式是否满足他们的心理需求与认知水平，所以《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“教材编写建议”部分强调“教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神”。这是课标对教科书如何体现儿童视角的宏观的原则性阐述。

因此，教科书的编写要从儿童的身心实际出发，密切联系儿童的生活世界和经验世界，符合儿童的学习需求，激发儿童的学习兴趣，契合儿童的思维特点，体现儿童的认知水平，以实现学科知识的逻辑与儿童发展的逻辑和社会培养的逻辑之有效整合。

近年来有研究认为，诞生于五四时期的儿童文学极大地改变了传统的语文教材的内容，“儿童文学化”在20世纪二三十年代逐渐成为小学语文教材的主流。所谓“儿童文学化”，就是用科学的知识做材料，拿儿童的兴趣做编制标准，从实质看，是各科知识的读本；从形式看，却是文学。[2]课标要求“阅读浅近的童话、寓言、故事”“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗”，这意味着儿童文学至少在小学低年段已成为学生阅读的主要内容。在小学语文教科书的编写，在如何更好利用优秀的儿童文学作品方面，历史的经验可以提供一些思考的途径，[3]但是教材选文采用儿童文学作品，并不意味着儿童文学作品越多越好。比如1923年6月商务印书馆出版的《新学制国语教科书》几乎全采用儿歌、童话、民谣之类做材料，而且得到了教育部的嘉奖，但“儿童文学作品在教材中占如此大的比例是否合适，还需要从教育学、心理学角度加以分析”[4]。教材选文应该采用儿童文学作品，但也不能仅仅局限于儿童文学作品。有些成人文学作品，因其选取儿童作为故事叙述的主人公，内容贴近儿童生活，语言富有童趣，为孩子们所喜爱和接纳，同样可以入选语文教材，成为教材不可或缺的一极。当然，教科书的儿童视角不能只局限于选文这一隅。就结构而言，小学语文教科书包括课文、提示、插图、语文知识和

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作业等。选文隐藏的知识传达、能力培养、情意渗透等可能才是更重要的目标。从这个意义上说，教科书编写者不能眼里只有选文。

语文知识、导学、选文、练习、插图版式等都能够而且应该体现儿童视角，教科书的这些构成部分的出发点和落脚点都能够而且应该聚焦于儿童的发展和为了儿童的发展。 一、知识部分的儿童视角：序列化、童趣化 1.语文知识编排的序列化

语文知识问题一直是一个复杂的问题，要不要教语文知识，应该不是问题的症结所在。虽然语文课程标准指引着课程与教学内容，教科书蕴含着课程与教学内容，但是具体到一篇课文应该“教什么”，这篇课文内蕴的语文知识是什么，大多数教师可能并不是很清楚。教科书知识体系的缺位，往往潜在一定的风险，不同的教师往往会形成对教科书的不同程度的“重构”与“创生”，这种个性化的重构与创生背后，带有很大的随意性和偶然性，这就意味着，学生在课堂上习得的语文知识，可能是零散的、无序的。这样的学习有悖于儿童的认知规律，因为零散的、孤立的知识，很难架构起对语文学科的整体的、循序渐进的认知。儿童只有把对知识的离散认知片段组织在一个序列化的系统框架中，才能逐步形成一个从离散到系统的知识结构，即知识形成了彼此连接的、有意义的信息模块，储存于头脑中，这样才有助于儿童在认知过程中建立起关于学科的认知地图，有助于他们深化学习，成为自我维持的终身学习者。由此可见，梳理语文学科的基本知识，帮助学生构筑起基本的语文学科知识的结构图式，应该成为教科书编写者追求的儿童视角之一，即教科书编写者把语文知识纳入编写视野，从儿童的认知特点出发，以儿童语文能力形成与语文素养养成为目的，遴选语文学科的基本知识加以编排，力求使知识结构化，使学生学之有序，且呈螺旋式上升。 2.语文知识呈现的童趣化

语文知识教学为何屡遭诟病？一个很重要的原因是在语文教学当中，语文知识以“告诉”的方式灌输给儿童，又以“机械操练”的方式强加给儿童。语文知识在教科书中往往以“静态的”“僵硬的”姿态呈现，而不是以“灵动的”“鲜活的”面目展现在儿童面前。儿童获得相关知识的过程可能是单调的、无聊的，而不是丰富的、有趣的。基于儿童视角的知识呈现正是要打破知识灌输的藩篱，其知识组织和呈现的出发点和归宿均指向儿童，立足于儿童对语言文字的理解和应用，体现了基于儿童发展的知识观。 二、导学部分的儿童视角：可视化、工具化

导学部分是教科书的重要组成部分，导学能够清晰展示编者的设计意图，让教师能够快捷、清晰地掌握各个单元的学习重点，领会单元各部分间的逻辑关系，进而形成完整的知识体系。

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导学可以有各种不同的形态，最简明、最直观的莫过于学习地图。学习地图最直接的好处是可以将单元语文学习活动以可视化的形式表现出来。其作用包括：

第一，呈现单元的编排方向和程序，揭示单元学习重点。学习地图有清晰的层级结构，可以标示学习的起点与终点、学习的路径和相应的语文活动，揭示了知识的关系以及知识之间的逻辑脉络。

第二，帮助学生形成相应的认知地图，使单元语文学习内容以概念图的综合表征方式储存于学生头脑中，优化学生的认知结构，促进学生进行有意义的学习。

第三，渗透语文学习的策略和方法。学习地图告诉学生如何把知识进行合理整合，构建知识网络，浓缩知识结构，从而在整体上把知识融会贯通。这样一来，教科书不仅帮助学生“学会”，还在努力帮助学生“会学”。

第四，充当学生学习过程中的“助手”。学习地图既可以是导学的工具，也可以是复习的工具，还是自我检查、自我诊断和评价的工具，学生可以在课前预习时用，也可以在课中或课后用。

三、选文的儿童视角：生活化、浅近化

关于选文，传统教材和域外教材可以给我们提供很多借鉴。

选文的儿童视角主要体现在选文要贴近儿童的生活实际。一项有关中日语文教科书的课文比较显示[5]，就课文内容发生的时间、地点以及主人公来看，日本小学语文教科书课文67.2%为“现代日常”，72.6%为“家庭和学校”，72.5%为小学生；而我国小学语文教科书课文对应的数据只有9.3%、19.7%和34.8%。我国课文出现的人物当中，51.5%是“名人和伟人”，而日本课文只有1.9%。由此可见，日本课文反映的是日常生活当中的具体可感的“小学生”，而中国课文反映的多是成人，尤其是“名人和伟人”。虽然中日小学语文教科书的编写理念不一样，小学语文教育的培养目标不一样，但是如此巨大的反差提醒我们进一步思考：就选文而言，我们的小学语文教材的儿童视角是否还存在某些缺失或盲区。

叶圣陶、丰子恺合编的《开明国语课本》在近年来受到关注和好评，一个很重要的原因就是这套教材“内容以儿童生活为中心”，“取材从儿童周围开始，随着儿童生活的进展，逐渐拓展到广大的社会”[6]，四百来篇课文“大约有一半可以说是创作，另外一半是有所依据的再创作，总之没有一篇是现成的，抄来的”[7]。这对今天的小学语文教科书的编写工作也很有启发。

一篇选文所涉及的时间如果是儿童所处的那个时代，地点是儿童熟知的学校和家庭，主人公是儿童的同龄人，事件是儿童所熟悉的，那无疑是儿童亲近可感的。反之，选文内容涉及的时间如果是比较久远的，地点如果是比较陌生的，主人公是年龄悬殊很大的，事件是不太理解的，那这样的选文很可能是儿童所排斥的。

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四、练习的儿童视角：丰盈化、层次化

语言知识不是教会的，而是练会的。语文教材的练习系统应该朝丰盈化、层次化方向努力。所谓丰盈化，是指教科书要配备一定数量的、形式多样、内容丰富、生动活泼且能够实现教学目标的练习。语文教科书的练习数量太少，题型单一，内容扁平化，会影响教学目标的达成。

所谓层次化，是指陈述性知识、程序性知识、策略性知识等知识维度练习，记忆、理解、运用、分析、评价、创造等认知过程维度练习，各自应该有个合适的比例，而不宜数量失调，畸轻畸重。我们的语文教科书存在练习数量偏少、题型单一、层次不明之类的问题。如果课后练习第一题以“读一读，写一写”来帮助学生识记课文中出现的生字词，就显得有点单薄单调了。同样的生字词，如果让儿童想一想哪些字词之间是有联系的，有什么样的联系；让儿童根据这些字词，说一说课文的主要内容，这样的练习在知识维度和认知过程维度就分出了层次，也就显得丰盈一点、有趣一点。

五、插图、版式的儿童视角：审美化、伦理化

文字和插图如何配合，文字如何排版，插图如何绘制，这是教科书编写中的重大问题。就插图而言，它不只是课文的辅助阅读手段，也不仅是用线条或色彩再现文字内容，插图本身就是阅读对象，是课文不可或缺的有机组成，形成了课文独特的意义表达方式。好的插图能够丰富文字的内涵和意蕴，拓宽文字的表现空间，在美育方面也有着显著的作用，诚如叶圣陶先生所言：“图画不单是文字的说明，且可拓展儿童的想象，涵养儿童的美感。”[8]

关于教科书的插图如何体现儿童视角，教科书插画家对此可能较有发言权：为儿童作画如果简单地模仿儿童的一举一动，是不会为儿童所喜欢和接受的。为儿童画画既要吸收儿童画的造型夸张、色彩艳丽、无拘无束的特点，又要研究儿童的情趣和幽默感。画中要展现出“孩子气”，这就要求画家以儿童的眼光来看事物，以儿童的心理来表现和反映世界，要让画面体现“童子之趣”。[9]在排版上，教科书可以追求编排的整体合一，尤其突出图文的一体性，而不是图文分离的二元编排。比如采用杂志的编排方式，插图占据版面的很大一部分，位置多变，或成点状分布，或成片成块铺陈。文字版式因插图而定，或进或退，活泼多样。文字的版式也会根据课文内容，呈现出丰富多彩的变化。在开本选择和字号设置上要兼顾儿童的身心健康诉求，尽量做到字大行疏，适合儿童阅读，以体现对儿童的伦理关怀。

教科书的“儿童视角”要求我们去倾听儿童的声音、了解儿童的想法，但并不等同于教科书形式和内容都必须是儿童所认可的、喜欢的、需要的，不等于教科书的“儿童本位”。儿童视角是教科书编写的一个重要视角，但不是唯一的视角。从儿童视角出发，教科书的编写要讲究趣味性，但如果因为一味追求趣味性而忽视了知识性和思想性，则又违背了教育的本义。教科书的编排既要尊重儿童心理发展的内在要求，又要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，还要反映社会对儿童培养规格的要求，实现儿童视角、学科视角和社会视角的统一。因此，编写一套既能承载学科知识，又能反映社会要求，同时契合学生心理发展逻辑的知识性、趣味性和思想

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性完美结合的优秀小学语文教科书，是语文教育工作者的永恒课题。从这一点上看，民国时期小学语文教材仍是一座宝藏，值得我们进一步研究。 参考文献

[1]王泉根.谈谈儿童文学的叙事视角[J].语文建设，2010（5）.

[2]范远波.论民国时期的儿童文学与小学语文教材[J].教育学报，2007（6）.

[3][4]王林.“儿童文学化”：二十世纪二三十年代小学语文教材的主流[J].课程·教材·教法，2006（12）.

[5]王立波.儿童社会化的理想与现实——中日小学语文教科书的内容分析[J].青年研究，2002（2）.

[6][8]叶圣陶.叶圣陶教育文集（4）[C].北京：人民教育出版社，1994：159.

[7]叶至善.老开明国文课本始末[A].叶圣陶编，丰子恺绘.开明国语课本（下册）[M].上海：上海科学技术文献出版社，2010：1.

[9]张广才.张广才插图艺术[M].南京：江苏教育出版社，2005：81.