教育机制建设_教育本质性进步的理性路径_王长乐

第19卷　第3期 2004年6月 天 中 学 刊 Journal of Tianzhong Vol．19　No．3

Jun．2004

教育机制建设：教育本质性进步的理性路径　王长乐

（江苏大学，江苏 镇江 212013）

摘　要：教育机制作为由包括教育体制在内的所有与教育活动有关的教育内外部要素组成的社会活动系统，其活动能够产生促使教育事业依照一定的性质、宗旨、方向、路线、速度、规模、方式进行“非此不可”活动的客观趋势。运用教育机制理论能够清楚地解释教育发展变化的原因、理由及逻辑，能够为教育事业的发展和进步提供科学的理论启示。积极地建设教育机制可以说是我国教育本质性进步的理性路径。 关键词：教育机制；教育体制改革；教育发展 中图分类号：G40

文献标识码：A

文章编号：1006－5261(2004)03－0100－07

一、教育发展动因：一个令人费解的问题 教育机制概念的萌生始于20世纪80年代中期。其时发布于国家最高决策层的《中共中央关于教育体制改革的决定》，促使中国大地上涌动起了一股高等教育发展的热潮。那时许多地方热心教育的领导，都异常积极地树起了举办本地高等教育的大旗。正是在这股热潮的影响下，在我国的许多高等教育的“盲区”，都出现了令当地人引以为荣的地方性大学。这些地方性高校的产生以及由此形成的高等教育发展热潮无疑是令人欢欣鼓舞的，因为它使中国大地上一下子增加了几百所大学，使许多适龄青年获得了进入高等学校学习的机会。

全国各地这种积极办学的热情，无疑是应该得到肯定和保护的。然而，作为教育理论研究工作者，我们除了由衷地为中国高等教育的发展祝福之外，还应该认真地思考这些“一哄而起”的高等学校，如何能够通过这种历史性的发展机遇促进中国高等教育实现跨越式发展和实质性进步，为中国的高等教育普遍性发展和进步提供良好的示范作用和可以借鉴的合理思路。我国高教在自己将近百年的发展过程中，既有由于直接引进和移植国外先进的办学理念和制度而使我国现代高等教育在起始阶段便起点颇高、几乎与世界先进的高等教育保持同等水平的宝贵经验，又有由于完全依靠移植和引进（上世纪初期移植欧、美模式，中期则移植前苏联模式）

收稿日期：2003-10-28

国外的教育思想和制度而没有积极培植本国先进的高教思想、文化和制度，从而使本国高教由于缺乏自己决定的方向、信念和精神而在骤然变化的社会动荡中失去自我、盲目转向和跟随的教训，因而期望我国新时期产生的高校能够避免老高校的曲折和弯路，在现代教育思想和教育精神的平台上成功地构建现代高等教育的制度和文化，促进我国高教在科学、合理、先进、自由的基础上持续而稳定地发展。但是经过对我国高教发展热潮仔细观察，我们发现这些新成立的地方高校，根本不具备实现上述期望的条件。这些新成立的地方高校，在建校之初就没有意识到要消除老高校在组织结构及其活动过程中的弊端，而是盲目地以老高校为样板“照葫芦画瓢”。即一方面这些学校在不断地学习老高校的办学方式而出台一系列改革措施，依照老高校的管理方式营造本校的制度平台和校园文化；一方面却不由自主地接受或移植了一些社会其他方面的制度弊病，造成新建地方高校中许多固有矛盾和弊端的不断加深和“成熟”。从而使这些新建的地方高校既缺乏建成“一流水平”应该具有的新观念、新体制、新文化、新气象，又无形中承袭了老高校的弊端，使新高校产生的价值和意义受到抑制。又由于这些新建高校中存在的问题和弊端往往与校内有些领导或教职工的个人利益纠葛在一起，对其彻底清除难度极大，因而导致许多学校的领导都不得已采取“绕过去”或避难就易的实用主义策略和态度，使这些

作者简介：王长乐（1952− ），男，陕西华县人，江苏大学教师教育学院教师，博士。

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问题依然故我地存在于学校之中，成为历届领导难以下决心进行彻底改革的棘手问题。这些高校在历经十多年的“惨淡经营”之后，至上世纪末大部分都被合并于其他实力较强的高校，或者与其他高校进行“合并”而组成新的高校，能够真正独立支撑的已寥寥无几，能够在全国高校中崭露头角的则几乎没有。

当然，我们非常明白，我国的高等教育发展热潮，是在我国高等教育长期处于停滞状态下由于过度压抑而产生的一种强烈的发展冲动情绪下形成的，这些高校的出现，并不是对以往高校形式及内容的超越或者创新，只是对以往的高校地区分布不平衡现象的克服和补充。这些在社会情绪化背景下产生的高校，难以产生促进我国高校本质性进步和消除历史性积弊的思想及其力量。教育热潮中存在的主要问题，则是关于科学地举办高等教育的思想、理论、理性办学精神的天然性缺失。这种办学思想和教育理论的严重缺失现象，成为这些高校在以后的发展过程中难以产生本质性进步的主要原因。因为当时在许多地方高校的筹办过程中，办学者们普遍只拥有高速办学的热情和冲动，却普遍缺乏“什么是大学？什么是高校？什么是教育？什么是高校教学和高校教师”等高教基本理论知识和思想观念。尤其是许多地方在决定举办高等学校的时候，既缺乏举办高等教育的基本理论和组织准备，又没有对在本地区举办高等教育的合理性、可行性等基本问题进行充分、科学的论证，完全是凭着一股热情和理想在办事。

这样的办学理想和热情固然可贵和值得珍惜，但是这种现象的负向影响却不可轻视。因为当时负责和运作这些高校筹建的都是属于社会政治体系的地方政府及其所属的教育行政主管部门，他们可以说基本上都没有树立起以教育内在发展逻辑为依据、以尊重教育规律为基础的办学观念和指导思想，而是习惯性地以完成“政治”任务的意识来指导和领导高校的筹建工作的。而在他们比较熟悉的决策和管理方式以及思维习惯的推动下，人们往往以政治热情代替冷静、严谨、细密的理性精神，以政治的利益性代替了教育的科学性，以以往搞政治的“运动式”、“大会战”思维和方式来进行地方性高校的基本建设。在这样的思维模式中，人们很自然地认为只要有建高校的土地、资金、管理组织、上级批文等硬性或物质条件就可以建成一所高校，因而对于举办地方高等教育可能遇到的问题和困难，在思

想上普遍缺乏充分地准备。这种由于缺乏举办高校的理论和思想准备，尤其是对我国传统高等教育的经验和教训缺乏理性地研究和反思的做法，在对传统高校办学形式的模仿和借鉴过程中，由于无法分出良莠，因而在借鉴老高校现成办学模式和管理方式的同时，也在很大程度上将传统高校的缺陷和弊端一同接受过来，从而使这些作为新生事物、应该充满活力的地方高校，在初始的制度和文化理想设计上，就存在着缺陷，隐伏了办学理念、学校制度、教育文化等方面的先天不足及后天乏力的弊端。而这种忽视教育理论研究、忽视教育规律判断、盲目办学的做法，既抑制了新生的地方高校办学特色的形成和持续发展，又造成了这些高校在一轮又一轮的管理体制改革中的办学理念和管理体制“夹生”现象。这类高校中的许多高校在后来相当长时期内都处于低迷或者停滞状态，都期望能够归属于上一级教育行政管理部门，有的甚至不得已而停办，这都表明这些高校在举办时都存在缺乏对教育理论和教育规律充分研究的缺憾。

在此需要说明的是，笔者上述对于肇始于上世纪80年代中期的高等教育发展热潮中存在问题的反思，是在肯定这次教育发展热潮的历史性意义和功绩基础上进行的。而对于这次高等教育的发展功绩，本文在前面已经作了充分地肯定。毫无疑义，这次高等教育的发展热潮，是我国新时期第一轮教育体制改革活动的卓越成果，若没有我国新时期的教育体制改革活动提供的机遇和条件，这些高校是不可能产生或出现的。所以我们是在肯定此次教育体制改革运动的意义和作用的前提下来讨论教育问题的，只是此次教育体制改革的意义和价值问题，不属于本文的讨论范围，与此相关的一些问题我们只能采取“悬置”的方法。

二、对教育发展起决定意义的因素为教育机制 上述的高等教育活动现实，使作者发现在现实的教育领域中，我们以往寄予无限希望的教育体制改革思路并非是能够完全保证或促使教育必然发展和进步的灵丹妙药，从而促使作者对于教育体制改革作用的范围进行思考。

第一，我们充分理解教育体制改革在教育发展中极其重要的作用，这些作用集中地表现在成功的教育体制改革能够为现实的教育事业提供一个较高的活动平台，以制度的刚性力量改变教育的结构、组织、形式及条件，并且由此促进和带动人们教育

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思想和观念的变化，这也是教育在正常情况下提高和进步的基础和条件。但是，我们也无法否认教育体制对于教育活动的影响和作用并非是完全的、绝对的，而是有条件和相对的。因为纵观我国教育发展的历史，我们发现处于相对稳定状态的教育体制，却不得不接受和包容性质截然相反的教育现象。而我们自己曾经亲身经历的一些教育体制改革活动，就因为教育内外部的某个或某些要素超乎寻常的作用，而使教育体制改革的宗旨、目的、行为完全扭曲或变样。特别是我们发现当既定的教育体制改革行为在没有得到教育文化支持的时候，其改革活动不仅难以达到预期的目的，而且有时还异化到自己的追求目的的反面，造成了本来应该被消除的落后事物或现象的变本加厉和恶性反弹。所以，我们认为教育体制改革活动的作用和意义都是有限且相对的。而教育体制改革活动对于教育发展作用有限的事实表明，在教育体制之外还存在着一个既包含了教育体制，又比教育体制涉及范围广、作用大的社会活动系统，它能够绝对地完全地决定教育活动的性质、方向、规模、速度、方式等教育的所有问题。找到它，也就找到了教育发展变化的真正原因。

第二，在我国的教育发展历史上，确实有过政治完全决定教育的情况，但是政治在某一个时期对于教育的绝对性影响和作用，并不能作为一种具有普遍意义的规律给予确定。因为一方面，在政治给予教育实际产生正向影响的时候，也就是政治实际上在促进教育发展的时候，其时政治的取向无疑和教育的取向是完全或基本一致的。而且政治在促进教育发展的时候，往往不是政治直接地起作用，而是通过教育自身的思想、制度、要素起作用。另一方面，如果政治给予教育的影响是负向的话，那么这种作用一是由于其行为违背教育规律而使教育行为异化，导致教育活动中产生大量的非教育现象，使教育不像教育。而不像教育的教育，肯定是难以实现教育目的的。二是这种违背教育规律、使教育不像教育的现象，由于其违背了社会各方面必须保持和谐、均衡的运动规律，因而是难以长期持续的。我国建国后数次政治运动中违背教育规律的现象，既受到了教育规律的惩罚，又无法长期延续，最终还是要让位于本真的教育方式的现象表明，即使权力显赫的社会政治，也无法随心所欲地、完全或绝对地决定教育活动的性质、方向、规模、速度和方式，那其他任何单个的社会要素更不可能独立地决定教育了。很显然，政治对教育的正常促进活动，

只能在一个结构合理、教育与社会各方面关系和谐的社会活动系统和环境中进行，政治的任何主观独断、高压管制的思想和方式都无法真正地促进教育的发展和进步。而这种能够使政治正常向教育施加影响，并促进教育真正进步的社会活动系统，则是我们在教育理论研究中所意欲寻找的对象。

第三，教育与文化虽然为渊源深厚、关系密切的伙伴关系，但是二者的关系却并不全是“蜜月”，尤其是在教育脱离自己的本质、附庸于政治或者经济的时候。一方面，文化作为社会政治、经济、宗教等方面社会问题的全面反映，除了具有追求文明、基础深厚、形态稳定等特征外，还有其势利、权宜、世俗等消极性特征。文化的这些消极性特征的放大或膨胀，也会使文化失去其文明、合理、高尚、道德的本质，成为社会中消极力量的助推器。而文化在张扬其消极作用的时候，也无疑会给教育体制的改革活动造成障碍或阻力，从而消解教育体制改革的作用和意义。另一方面，社会文化显著的基础性、传统性、渗透性特征，一是使文化的历史渊源深厚，体现历史本质的传统观念在文化中占有非常重要的位置。而这些体现历史本质的传统观念，又在很大程度上构成了教育现实水平的制度和文化，成为教育体制改革运动的对象，其内含有面对现代必然保守和落后的历史性观念和意识，又必然地要和教育发展所需要或追求的现代意识和观念形成对立，从而成为教育体制改革运动的阻力。二是社会文化的基础性、渗透性特征，使其成为教育文化的基础，并且通过一些制度性的程序转化为现实的教育制度。所以，在教育的逻辑结构中，教育的思想和文化是基础，教育制度是形式。建立在教育文化和思想革新基础上的教育制度的革新，才是名副其实的教育制度改革。而缺乏教育文化和思想革新的教育制度改革，则可以说只是一种形式上的改革，是难以发挥真正地教育体制改革作用的。所以，教育体制改革的活动，在缺乏教育文化和思想实质性进步的情况下，是无法实现其改革目标的。

第四，在教育内部，由于教育体制改革的目标和内容是指向现行教育制度和附着于这种制度之上的各种教育利益分配方式的，因此改革将面对一些不愿意改革的人们的反对和阻挠。这些人反对教育体制改革的根本原因，是因为改革触动或削弱了他们通过现行制度可能得到的利益和权力。又由于这些对教育体制改革持反对或消极态度的人，大部分还掌握着一部分教育行政权力，因而他们的反对或

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阻碍教育体制改革活动的行为，都不是以一个个体教师或职员的身份来反对，而是运用自己手中的权力、以行政不作为或反其道而行之的形式进行抵制和反对，使改革面临的阻力比预期要大得多。他们利用自己所掌握的权力对教育体制改革进行抵制的行为，必然会造成教育体制改革活动的停滞或迟缓，使改革活动难以深入和彻底。当然，由于改革作为国家的大政方针，在宏观上已经成为一种众望所归的社会潮流，因而那些反对改革的行为，已经不可能表现在国家政策的决定方面，而只是表现在具体的教育行政管理或各级学校的行政管理之中。他们消极对待改革的态度，一般表现为以下两种方式：一种是对本单位、本部门的改革活动态度冷淡，并且尽量夸大改革的缺点和难度，消解改革的理由和动力。一种是在口头上敷衍应付，在行动上按兵不动，把改革的目标和措施架空，并且利用一切机会和条件导致改革行为“回潮”。

第五，教育体制改革表面上是追求教育各方面、各层次制度进步性、提高性改变，亦即提高各方面制度的层次和水平，而实际上应该是追求教育文化和教育领域中的从业人员，尤其是教育各方面、各层次上的领导者的教育思想和观念的提高性改变。而要实现教育体制的这种改革目标，还要求教育体制改革活动通过自己的努力，赢得社会其他方面的理解、支持和帮助。因为我们知道，一方面，任何教育体制改革措施，都需要由具体的人来操作和实施，而人在很大程度上则是文化的产物，亦即决定人的思想和行为的主要因素，固然有制度的力量，然而更主要的还是人所拥有的观念和意识。这是因为在我国的思想传统和人们的行为习惯中，包括教育制度在内的社会各方面管理制度的权威地位还没有完全、真正地树立起来，人们还习惯于认为不是法律及制度决定国家的运行和管理，而是社会某些政治权威人物和国家机构管理的需要程度决定着法律及制度的地位。而在“人治”色彩还极其浓厚的社会各方面管理活动中，人情在许多时候还是决定的因素，因而在实践或者说社会实际的意义上，人情高于法律的观念还为许多人所认同和实践。奠基在此基础上的社会文化和教育文化则显示，人的观念和其他素质因素还是影响教育体制改革效果的重要原因之一。另一方面，我们传统的期望依靠教育体制改革活动来促进教育进步和发展的思路将涉及到教育以及社会各个方面的许多问题，并且在许多时候都会受到来自教育以及社会各个方面的限制和

阻碍。造成这种现象的原因可能有三：一是因为我国的教育体制改革活动所意欲修正和更替的有些教育制度，是建立在传统教育观念和传统文化及思维模式基础上的，但由于这些传统观念在现实社会中存在着深厚的思想基础，因而极容易与教育体制改革活动所意欲张扬的具有现代教育观念和精神的新的教育制度产生思想上的对立，从而使一些意欲维护传统观念（当然，主要还是维护自身利益）的人们借助现行制度的力量来反对改革，导致教育体制改革活动的方向扭曲和本质异化，以致无果而终。二是因为教育体制的改革活动，本质上是要调整教育内部、尤其是教育外部的各种关系，其中也包括教育与政治、经济等社会基础或主流的社会要素的关系。而在与社会政治、经济等主要要素的关系问题上，教育并不占有主要的地位，亦即教育还没有形成能够与社会政治、经济等主要要素平分秋色、相互制约的地位和权威，因而在现实的社会要素关系中，还主要是政治或者经济来决定教育和绝对地支配教育，而不是教育引导或支配政治和经济的活动，或者说教育与政治、经济等社会主要要素的相互作用还不是对等的。所以，教育体制的改革活动，还在很大程度上受制于社会政治及经济、文化的影响，还无法自主地决定教育体制改革的规模、进程和程度。三是教育体制改革的立足点是教育制度，而教育制度与社会其他任何方面的制度一样，其立足点则是国家的性质及其法律。当国家法律威严不足或者国家法律制度不健全的时候，任何微观领域中的体制改革作用和意义都将受到限制或削弱，而体现人们精神状态的思想、观念、意识的社会文化，则会代替制度成为引导和控制社会行为的“最高权力”。而在教育所面临的许多问题中，教育与社会其他子系统之间的关系，在许多时候成为直接影响、甚至完全决定教育方向及其活动的重要因素。这样，在我们一直坚信的对教育事业具有决定性意义的教育体制改革活动所可能遇到的来自社会政治、经济、文化、教育从业人员素质等各个方面的种种阻力，表明教育体制的改革活动，决不应该只是教育部门的单纯的改革活动，而是一种涉及到社会方方面面的系统工程，需要社会各个方面的共同努力。而要形成这样的明确认识，则需要我们对教育体制改革活动进行理论上的分析和研究。事实上，教育体制的改革，如果仅仅从表面上看，就会认为这只是教育制度的改革，是教育部门内部的事情。其改革行为只涉及到教育内部的机构和人员。然而如果对教

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育事业的活动机制进行深入分析，就会发现这绝不仅仅是教育内部人员和机构的事情，而是涉及到全社会各个方面的全局性活动。因为教育体制的改革活动，实际上是置身于教育体制之中的人们、尤其是在传统教育体制中对于教育活动具有决策权、管理权的人们的权力、利益的改变活动，因而与他们的思想和利益息息相关。他们对于自己利益的认定、自己角色的定位、对教育目标的追求，会深刻地影响教育体制改革活动的水平、规模和程度。另外，教育体制的改革活动，从表面上看是来自于制度，来自于国家为了教育发展所发挥的制度的刚性力量和权威，然而内在的或者说真正的力量则来自改革活动的合理性、科学性和文明性。因为只有改革的要求和目标被置身其中的人们从内心深处真正地认可或承认，改革才会具备实际进行的思想和心理基础，才能被真正地付诸现实。在此需要强调的是，由于从事教育工作的人员普遍具有较高的文化素质，因而需要他们从内心认可教育体制改革内容和目标，应该具有理论上的充分合理性和逻辑性，在改革的价值取向上应该具有显著的文明性和进步性，否则，就难以得到他们的真正承认和支持。教育体制改革运动的这种群众性基础和条件，决定了教育体制改革的成败主要取决于人们行为方式和思维习惯的改变上。而人们的思维方式和行为习惯则属于社会的文化，文化在国家的教育体制改革运动中的作用可以说是极其重要的。正是基于这个原因，我国早期的许多思想家都把改造社会文化、改造由社会文化决定的国民性作为中国社会进步和文明的基础工程来建设。我国上世纪初期的许多思想家都从改造社会文化入手，进行普及教育、普及文化的基础性工作。也正是出于这样的体会和感受，我国台湾的著名学者龙应台对台湾的国民党一党专制制度解体以后，而台湾社会中依然存在许多封建性专制性思想和行为的现象，深深地感慨“文化，还是文化”，并把文化的改造视为社会进步和文明的基本途径。然而，从社会结构的角度来看，文化并不属于社会体制（教育体制）的范畴，而属于社会机制的范畴，所以，真正能够完全决定教育事业活动的社会系统，很显然并不是教育体制，而是在外延上比教育体制范围更大、涉及社会中各个层次因素最多的教育机制。

三、教育机制的理论框架及基本规定 在此，我们已经涉及到了一个新的教育概念─

─教育机制。那么，什么是教育机制呢？很显然，我们在此所指称的教育机制，并不简单地是人们在各种会议和文章中所经常使用的、仅仅表示教育某一个层面或具体方法的“机制”，如“建立人才合理流动的激励机制”（制度），而是指那种在宏观背景下所形成的能够完全决定社会性的教育事业必然朝着某种方向，以某种方式、速度、规模、非此不可活动的社会性趋势。构成教育机制结构的要素，不仅有教育内部的教育思想、教育传统、从教人员、教育组织等要素，而且有教育外部的社会政治、经济、文化、科技等方面要素。而教育活动和发展的趋势，则是教育内外部各种要素有机地综合性地相互作用的结果。另外，教育机制中不仅包含有教育、政治、经济、文化、科技等范畴中的制度性内容，而且包含了上述各方面中的非制度内容，比如，社会的思想和文化传统、社会中的文化和教育观念、国民的文化和思想水平等。所以，相对于只具有纯粹的制度性质的教育体制而言，教育机制对于教育的影响则要大得多。关于教育机制的理论内涵，我以为有这样一些基本内容：

第一，教育体制是国家以文件、政策形式发布的“国家教育体系和教育制度的总称”[1](P278)，是国家对于教育组织及其活动的要求和命令，具有刚性的约束和惩罚功能。教育体制集中和典型地表现为一种具有政府权威的制度，其作用范围也主要体现在对教育的外部约束和管制方面。而教育机制则是由包括教育体制在内的所有与教育活动有关的教育内外部要素组成的社会活动系统，这个系统的活动所形成的综合性力量，便是能够促使教育活动依照一定的性质和宗旨、按照一定的方向、路线、速度、规模、方式、非此不可活动的客观趋势。在教育机制对教育的影响中，既包括了教育体制的作用和功能，也包括了许多教育体制无法产生和发挥的作用和功能；教育机制对于教育的决定性作用，既有教育体制的外部制度性约束、管制和惩罚作用，也有教育体制所难以产生的内部激励、引导、促进、定向等方面作用。总之，教育机制对于教育的影响是本质性的、全方位的、深刻且持续性的。

第二，现实的教育体制改革活动经常遇到的主要障碍，一个是社会其他方面的体制与教育体制改革的步伐并不一致，出现社会其他方面体制对于教育体制改革活动的掣肘现象；一个是教育内部的传统活动方式和教育从业人员中的保守观念和思想，使教育体制改革活动不能彻底清除积弊，甚至使教

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育体制改革的活动全盘皆废，出现教育思想和行为倒退现象。教育体制改革所遇到的这两个障碍，一个属于教育外部的原因，且可能是社会的权力核心（比如政治），教育体制对其是无可奈何的。一个虽属于教育内部的问题，但是属于教育的文化问题，是教育体制的影响和约束力量难以深入的，也是从教育体制改革的角度难以真正解决的。而在教育机制的范畴中，这两个问题都可以说不成问题。因为一是教育机制的范围包括了教育内外部所有与教育有关系的要素，所以教育外部的社会其他方面的体制改革问题也同样属于教育机制关照的内容，促进社会其他方面体制改革与教育体制同步进行，也无疑是教育机制理论研究的内容。二是教育内部的传统思维模式、行为方式以及人们的思想观念，虽然是属于教育文化方面的问题，但也是属于教育机制范畴中的问题。因为教育机制的内容不仅涉及到教育的制度层面，而且也包含了教育的思想和文化层面，包含了教育从业人员的素质提高等各个方面的内容。这些在教育体制改革范畴中不易解决的问题，都可以在教育机制的框架内得到解决。所以，只有将教育机制作为教育理论研究的平台和基础，才能真正揭示教育发展、变化的客观原因。

第三，教育机制作为教育理论范畴中一个比较新的概念，本身也是一个关系范畴，其系统及其活动都与教育内外部各种要素具有十分密切的逻辑关系。亦即与教育体制、社会政治及经济、社会文化及国民文化素质、教育文化及教育传统、现实的教育环境及条件等方面要素存在着包容与重合等逻辑关系。一方面，教育机制的活动系统包含了所有教育内部要素和部分教育外部要素的活动内容，教育机制是教育内外部所有与教育活动有关的要素作用的总和。另一方面，教育机制又不等于这些要素，无论其系统内涵还是活动内容，教育机制比之于任何单个的教育内外部要素，其范围和作用都要更大，都完全包容和整合了这些要素的活动及其作用。所以，教育机制对于教育事业的影响，不是一种局部的、间接的、阶段性的影响，而是一种完全的、整体性的影响。运用教育机制的理论来研究教育的发展规律和变化原因，能够对于教育发展的整个过程进行宏观的描述和分析，从而比较客观地总结出教育发展的经验和教训，比较客观地探索出教育发展的规律，为教育事业的发展和进步提供科学的理论和启示。

第四，教育机制作为能够完全决定教育事业发

展速度、规模、品质的社会活动系统，其组织结构和活动形式超越了任何一种具体的社会组织结构及其活动的范围，是社会诸多要素综合构成的一种关系结构及其形态。它体现于教育制度之中然而又不是教育制度，体现于教育文化之中又不是教育文化，体现于教育环境之中又不是教育环境，体现于教育者和受教育者的行为之中又不能够完全地等同于教育者和受教育者的实际素质。教育机制从整体上讲，是一种具有社会性、历史性、逻辑性的社会关系形态，其发展、变化亦有其独特的逻辑路径：亦即由教育理论引导并且演化为人们的教育观念，再由人们的教育观念演化为社会的教育体制，再以教育体制为基础，发展为能够完全决定教育事业发展和进步的教育机制。其所以强调要由教育体制向教育机制的方向转化，是因为我们在长期的探索教育发展变化根本原因的理论研究中，发现我们曾经长期坚持的教育体制改革活动，并不能完全地推动教育的发展和进步。而只有包含有教育文化、教育传统、社会政治、经济等教育内外部要素的教育机制才具有完全决定教育发展和进步的力量或能力。所以我以为教育体制只有转化为教育机制，才能够完成我们对于教育发展根本原因的探索。当然，也只有通过教育机制理论，我们也才能够清晰地解释清楚教育事业发展变化的根本原因。

第五，教育机制作为一种引导、控制、推动教育发展进步的社会系统，具有多重基本特征：从教育机制的结构形态来看，教育机制则可以说既是一种组织和制度系统，又可以说是一种意识和关系系统。因为在教育机制的理论范畴中，既有许多组织和制度因素，又有许多思想、观念和关系因素。从教育机制的活动本质来看，教育机制既是受所有教育从业人员尤其是教育决策者和管理者们的教育思想、教育观念影响的一种主观性活动，又是受社会各方面环境、条件、传统、思想、制度影响的一种客观性活动。言其为客观性作用，是因为这种作用是完全由具有社会客观性的教育内外部多种要素的综合作用形成的，具有不以人们在一定时期内的意志为转移的客观逻辑性和不可改变性。在一般情况下，教育机制的活动还具有不可逆的显著特点，其活动水平决定着教育发展和进步的水平。而言其为主观性作用，是因为组成教育机制的教育内外部所有要素的活动，都是人们在一定目的指导下，在一定制度约束下，在一定方法支持和引导下的主观性活动。人们在这样的活动中，是可以通过自己的努

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力或追求，实现一些个人或者集体的理想和愿望的。从教育机制的动力体系来看，教育机制既必须以教育活动的内在发展需要为基础，必须遵循和符合教育活动的客观规律，否则教育将不成其为教育；又必须以社会需要为基础，因为如果离开了社会的需要和相应支持，教育就无法延续和维持。从教育机制的活动向性来看，教育机制活动力量的形成，既是一种融合了社会历史和文化，体现社会历史、文化、传统水平的过程，又是一种表现社会现实和理想的前瞻性、超越性过程。教育机制在活动的过程中，既体现了社会历史和文化的价值趋向和精神底蕴，也体现了社会当代的价值追求和精神向往，体现了教育活动过程中历史和逻辑的一致性、教育和社会的一致性、理论和实践的一致性、文化和制度的一致性、意义和方式的一致性等。

总之，教育机制是一个具有历史性、社会性、逻辑性、范式性、有序性、综合性、复杂性等方面特征的，能够使教育按照非此不可的方向、路线、规模、速度、方式发展和变化的社会关系和活动系统。另外，教育机制的综合性、复杂性、逻辑性等特征表明，教育机制无法像教育体制那样由社会的

权力部门通过行政权力的运用来进行革新或者改造，也不能运用社会革命的方式进行突变式的改变，而只能通过渐进的、和平的方式进行培育和建设。所以，促进教育事业真正地发展和进步的最合理路径，是积极地倡导和进行教育理论研究，通过提高人们的教育观念，扎扎实实地培育先进的教育文化，坚定且持续地推进教育体制改革，认真地提高教育工作者们的教育境界和工作能力等发展方式，此外而别无他途。这样的结论可能并不新鲜，然而却能使人明白、清醒：教育进步的路途上没有捷径，唯有进行艰苦、细致的工作，才能促进教育的实质性进步。正是立足于这样的认识，作者才坚定地认为，应该积极地、理性地进行教育机制的建设。也正是基于这样的认识，作者才坚定地倡导应该进行教育机制理论的研究。

参考文献：　

[1] 厉以贤．现代教育原理[M]．北京：北京师范大学出版

社，1988． 　

〔责任编辑　张书义〕　

Mechanical Construction: the Rational Route to

Fundamental Progress in Education

WANG Chang-le

（Jiangsu University, Zhengjiang Jiangsu 212013, China）

Abstract: My researches show that educational mechanism, including educational system and the activities related to education, may have the objective tendency to lead the educational course to move along a definite activity according to a certain quality, aim, direction, route, speed, scale and method. Its theory can be applied to explanation of the changes in educational development and it supplies the scientific theory for the development and progress of education. It can be said that the construction of educational mechanism is the rational route in education to make a fundamental progress.

Key Words: educational mechanism; reformation of educational system; the development of education