《学科教学论（语文）》
教 案
江西科技师范大学 文学院
杨增波
二O一二年元月 修正
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目 录
第一章 绪论………………………………………………………………………3
第一节 语文与语文课程……………………………………………………3 第二节 语文课程教学论……………………………………………………8 第二章 语文教学设计 …………………………………………………………13
第一节 语文教学设计的指导思想与内容 ………………………………13 第二节 研读教材内容 ……………………………………………………13 第三节 研究学生情况 ……………………………………………………18 第四节 明确教学目标 ……………………………………………………26 第五节 安排教学过程 ……………………………………………………29 第六节 选择教学方法 ……………………………………………………37 第七节 拟定教学方案 ……………………………………………………45 第三章 语文教学技能 …………………………………………………………52
第一节 导入技能 …………………………………………………………52 第二节 讲解技能 …………………………………………………………60 第三节 提问技能 …………………………………………………………68 第四节 结束技能 …………………………………………………………75 第五节 板书技能 …………………………………………………………79 第六节 说课与评课技能 …………………………………………………83 第四章 阅读教学 ………………………………………………………………84 第一节 阅读教学及其内容 ………………………………………………84
第二节 阅读教学的常规过程 ……………………………………………86 第三节 阅读课的基本类型 ………………………………………………88 第四节 阅读教学的常用方法 ……………………………………………88 第五章 写作教学 ………………………………………………………………92
第一节 写作教学及其发展 ………………………………………………92 第二节 写作教学的内容 …………………………………………………94 第三节 写作教学的过程 …………………………………………………97 第四节 写作训练课的类型及其写作训练体系 …………………………98 第五节 作文的批改 ………………………………………………………99 第六章 中学语文教师…………………………………………………………100 第一节 新时期中学语文教师的角色定位………………………………100 第二节 新时期中学语文教师的素养……………………………………100 第三节 新时期中学语文教师的专业成长………………………………102 附录：《学科教学论（语文）考查评分表》 …………………………………103
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《学科教学论（语文）》 又可以称为：《语文课程与教学论》、《中学语文教学法》、《中学语文教材教法》、《中学国文教学法》等等。
课程名称关键词：语文 语文课程（学科） 语文课程（学科）教学论
第一章 绪 论
教学目的和要求：总体介绍本学科的学科发展情况，明确本学科的研究对象、基
本任务等。
教学重点、难点：本学科的研究对象。 教学方法、手段：讲授、讨论等。 授 课 时 数：3课时。
第一节 语文与语文课程
一、语文
（一）、“语文”理解：
1949年，中央人民政府教育部根据原华北人民政府教育部教学改革的经验，接受语文教育家叶圣陶等人的建议，决定取消“国语”和“国文”这两个名称，统称“语文”。
叶圣陶：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”
张志公：“语文就是语言的意思，包括口头语言和书面语言，在口头谓之语，在书面谓之文，合起来称为语文。”
其他理解：
(1)、根据构词法，把语文解释为语言文字。这一解释具有历史的一贯性和社会的共同性。历次课程标准或教学大纲都有各种变化，但有一点始终不变：语文教学的基本内容和主要任务就是“使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力”。各种语体（现代、古代、口头、书面）和各类文章（包括文学作品）都是语言文字的不同运用形式。
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(2)、根据语文教材的基本内容，把语文解释为语言文学或语言文章。1956年以前，语文教育界的权威人士实际上是把语文理解为语言文学的。不然的话，为什么会有1956年的汉语文学“分家”呢？但以后有许多人指出，语文教材中有许多非文学作品的常用文体文章，文章可以涵盖文学作品，而文学作品不能涵盖文章。所以语文是指语言文章。
(3)、根据语文教材演变的历史，把语文解释为语体文。因为《语文》是由《国语》和《国文》合并而来，《国语》原以语体文为主，《国文》原以文言文为主。建国后中小学都以语体文为主，统称《语文》。
(4)、根据语文内容的丰富性，把语文解释为语言文化。一些人根据语文学科的思想教育性、审美情意性，把语文视为一种社会意识形态，看作一种文化载体，认为文化载体性就是语文的性能。
(5)、根据言语学派的理论，认为语文是言语。20世纪90年代以后，有学者根据心理社会学语言学派创始人瑞士语言学家索绪尔的“言语学”理论，提出语文就是研究、学习言语的学科。因为语文是“口头的语”和“书面的文”，正是“个人运用语言的过程和产物”（言语的定义）。这种争论持续不断。直至1963年叶老明确了语文的含义是口头语和书面语言的合称，并由此规定了语文学科的基础工具性，此后定名问题算是有了结论，开始研究定性问题了。
（二）、“语文”定义：
1950年中华人民共和国教育部拟定的《小学语文课程暂行标准》中的解释是：“所谓语文，应是以北京音系为标准的普通话和照普通话写出的语体文。”
二、语文课程的演变
（一）、1904—1911：独立设科——未定名
1904年清政府颁布和实施《奏定学堂章程》，语文独立设科，现代语文课程开始萌芽，并逐步走向成熟。
（二）、1912—1919：国文——文言文
辛亥革命后，临时政府于 1912年颁布了《中学校令施行规则》，规定中小学一律开设 “国文”课，这是语文独立设科后的第一个正式名称。
（三）、1920—1949：国语——口头语言和现代文，国文——文言文
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“五四”时期，在“白话文运动”和“国语运动”的推动下，北洋军阀政府于1920年1月通令全国，小学开设“国语”，主要教白话文；中学开设“国文”，仍然教文言文。这在语文学科史上，是现代文第一次进入语文教材，在语文教学中取得了合法地位，并逐步占据主要地位。这是克服传统语文教育脱离语言实际、脱离应用实际的根本措施。可以说，语文学科是现代教育制度的产物，现代语文学科则是新文化运动、特别是白话文运动和国语运动的产物，标志着具有现代意义的语文课程的确立。
（四）、1949—2000：语文——工具性
1949年中华人民共和国成立，语文教育也揭开了新的篇章。从1949年开始到20世纪末，中国当代语文课程与教学在探索中前进，经历了曲折发展的道路。
1、1949年“语文”名称的出现。
2、1953—1956年关于《红领巾》教学的讨论。 3、1956—1959年语文分科教学实验。 4、1959—1963年“工具论”的提出。
5、1966—1976年“文革”十年语文教学的“纯政治化”。 6、20世纪80年代，“工具论”再次提出并丰富了内涵。 7、20世纪90年代，“工具论”与“人文论”之争。
（五）、21世纪语文课程改革：工具性与人文性统一
1999年颁发了《中共中央国务院关于深化教育改革推进素质教育的决定》， 2001年颁发了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，同年教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，为21世纪课程改革指明了方向。2001年教育部颁发了《全日制义务教育语文课程标准》，新一轮的语文课程改革正式启动。2003年，教育部颁发了《高中语文课程标准（实验稿）》的颁布，将课程改革推向一个新高潮。
新课程赋予语文以不少新的内涵。一个适合21世纪信息时代需要的新的语文课程体系，已着手构建并有待进一步发展。随着我国基础教育课程改革的深入，人们对语文这门学科的重要性和科学性的认识日益加深，我们相信语文这门年轻的学科，将插上现代化的翅膀，获得更大的发展。
三、语文课程的性质
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（一）、对语文课程的性质的认识
1、工具说、工具论 形成：1959——1963
背景：语文学科分科教学受到批判后，语文成政治课，教学质量急剧下降。 观点：语文学科的基本属性是工具性。语文教学的主要任务是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，应加强“双基”（基础知识、基本技能）教学。1963年的大纲第一次明确了这种观点。
发展：20世纪80年代以后，工具论在有关语文学科性质的争论中逐渐成为占主导地位的观点。1986年的大纲中是这样描述的：“工具性是语文学科的本质属性。语文教育的主要任务是传授语文知识和语文能力，使学生能以之为工具，准确地去接受、处理和交流各种信息”；并增加了“开拓学生视野，发展学生智力，培养学生健康高尚审美观”的要求，丰富了语文教育的内容。
局限：对语文教育的定位不全。重“文”轻“道”。
弊端：语文教学只是寻词摘句，肢解课文，思想意义形同虚设，语文教育陷入困境。
2、人文说、人文论
提出：20世纪80、90年代；语言学界、文学界。
背景：商品经济大潮冲击人们的观念，消极思想为一些人所崇尚。 社会呼唤人文精神的回归。语文教育界也随之加入了讨论。
观点：一是指应认识到汉语言文字中所包含的思想认识、历史文化和民族精神；二是指引导学生开掘汉语汉字的人文价值，学习中华民族的优秀文化；三是指尊重和发展个性，培养健全人格。
3、工具说与人文说之比较
工具说：现在大多数人认同的工具论，是指以承认语文学科的工具性为前提，同时也承认语文学科的思想性的一种语文学科性质观。它的主要特点是： 重知识轻能力 重智力轻情感 重认知轻创造 重教师轻学生 重集体轻个人
人文说：认为语文应当是知、情、意的统一，语文课不仅是学生获得知识的地方，也是学生体验人生的地方。人文观的主要特点是：
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重感悟轻传授 重情感轻智力 重创造轻认知 重学生轻教师 重个人轻集体
（二）、语文课程的基本特点
——“人文性”和“工具性”结合说
这种观点认为工具性和人文性都是语文学科的本质属性，两者是不可分割的统一体，没有轻重之分、宾主之分。
2001年教育部制定的全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿）将语文课程的性质表述为：
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
四、语文课程的目标
语文课程的目标是语文教育的出发点和归宿，它指导和制约语文教育的一切活动。是搞好语文工作的前提和保证。
（一）、教育目的、培养目标、课程目标
1、教育目的
是社会对各级各类学校教育总的规定和要求，对一切教育教学活动都具有指导和制约作用。其特点为原则性、概括性和抽象性。
2、培养目标
是学校根据教育目的制定的、符合一定社会需要的具体要求，是具体化的教育目的，与教育目的之间是具体和抽象的关系。
3、课程目标
（1）、课程目标的含义
即学科教育目标。是根据国家的教育方针，依据学生的身心发展规律，通过学科内容的学习，完成规定的教育教学任务而达到的目标。它受教育目的的制约，是总的人才培养目标的具体体现。
（2）、 课程目标的分类
纵向：总目标、阶段目标、学年目标、学期目标、单元目标、课时目标 横向：识字与写字目标、阅读目标、写作目标、口语交际目标、综合性学习
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目标
（二）、语文课程的目标
1、概念：
语文课程目标是指在语文领域内展开全部教育活动中预期要达到的具体目标。
2、设计依据：
新世纪颁布的《语文课程标准》课程目标的设计是根据知识和能力，过程和方法，情感、态度和价值观三个纬度来设计的。
纬度一：知识与能力 这一纬度扩展了现代社会所需要的语文实际能力。现代公民应具备的语文能力不仅局限于过去的听、说、读、写能力，还应具备一定的交际能力、创新能力和搜集整理信息的能力。
纬度二：过程和方法 这一纬度强调学生探索新知的经历和获得新知的体验；强调学生的主体性、实践性。
纬度三：情感、态度和价值观 这一纬度规定了语文教育要把培养学生高尚的道德情感和健康的审美情趣，形成正确的价值观和人生观作为重要内容。
3、具体内容：
（1）、总目标（内容详见《全日制义务教育语文课程标准》） 总目标的内涵突现了这样一些思想： 第一、强调了学生在语文学习中的主体地位 第二、凸现了现代社会对语文能力的新要求 第三、突现了语文课程的实践性本质 第四、强调了主动探索的新型学习方法
（2）、阶段目标（内容详见《全日制义务教育语文课程标准》）
语文课程目标分四个学段从识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个领域，对语文教学应达到的分目标做了具体的要求。
第二节 语文课程教学论
一、语文课程教学论的演变
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语文课程教学论是随着语文课程与教学的产生、发展而产生与发展起来的。 中国古代没有独立的语文课程与教学，因而也就没有独立的语文教育理论的研究，但许多教育论著中包含着关于语文教育的精湛论述，许多行之有效的教育方法，不仅适用与过去，同样适用于当代，特别适用于现行中小学时期，其对中小学生的身心健康发展，对我国素质教育的实施，意义重大。
20世纪初，语文独立成科后，语文教育研究大致经历了以下几个发展阶段： 1、孕育于教育学时期（1902——1918）
钦定京师大学堂——师范馆——教育学——各科教授法（语文） 特点：语文课程的教学与研究孕育于教育学之中 2、“国文教授法”时期（1918——1924） 特点：研究的重点是教师的“教”
3、“国文教学法”和“国语教学法”时期（1924——1939） 1919年，陶行知提出改“教授法”为“教学法”。
1934年、1938年《国文教学法》、《国语教学法》成为高等师范院校的一门重要学科。
特点： 由单独研究教师的“教”拓展为同时研究学生的“学”。
相关著述：
吴研因 《小学国文国语教学法》 黎锦熙 《新著国语教学法》 王森然 《中学国文教学概要》 袁 哲 《国语读法教学原论》 阮 真 《中学国文教学法》 蒋伯潜 《中学国文教学法》
以上著作奠定了我国语文教育学研究坚实的理论基础。 4、语文教材教法时期（1939——1978）
1939年，国民政府教育部规定师范学院各系、科都要开设“分科教材教法研究”课。“教材教法”的研究成为重要内容。
1949年，“国文”、“国语”统称为“语文”。师范院校就相应地开设了“中学语文教材教法研究”和“小学语文教材教法研究”课程。
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这个名称一直沿用到1984年国家教委颁发、1990年修订的《汉语言文学教育专业教学大纲》中。
特点：这种名称的出现和长期被沿用 ，显示了语文教育研究由侧重于语文教学研究而逐步同时重视课程研究。
相关著作：
张志公 《传统语文教学初探》 张志公 《张志公论语文教学改革》 吕叔湘 《吕叔湘论语文教育》 辛安亭 《论语文教学及其它》 叶圣陶 《叶圣陶语文教育论集》
5 、“语文教学法”和“语文教学论”时期（1978——1989）
1978年，国家教育部委托12所院校编写统一的高等院校中文系、科语文教学法教材，定名为 《中学语文教学法》。
“法”：其内涵已不再局限于基本属于操作技能的“教学方法”，而是指原理、原则、法则等。
所以，进入80年代，就有《 语文教学原理》、《语文教学论》等名称的著作问世。
特点：在完善操作性研究的基础上上升到了教学理论的高度。 6、“语文教育学”时期（1989—1997）
语文教育学的研究有以下特点 ：
由侧重知识和能力的“教学”转变为促进学生全面发展的“教育”； 由侧重具体理论和方法的“法”和“论”转变为具有系统理论和完整结构的“法”。
语文学科的教学和研究都出现了空前繁荣和迅猛发展的大好局面，著述颇丰。
7、“语文课程与教学论”时期（1997—）
20世纪末，我国许多教育家提出课程论与教学论统整合统一的理论。 1997年，国务院学位办在确定教育类博士和硕士学位点时，把各学科的课程论、教学论都纳入到“课程与教学论”中，各学科的“课程与教学论”都作为
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其中的一个研究方向，如：语文课程与教学论。这种定名肯定了课程与教学论统一的理论。
名称变换：教授法—教学法—教材教法—教学论—教育学—课程与教学论 实质：语文教育理论的研究由具体教法研究的层次上升到总体研究的理论高度，并逐步实现课程论与教学论的统一。
二、语文课程教学论的研究对象
1、研究对象——语文课程与教学问题
横向：语文教育是大教育，不仅局限于学校语文教育，还包括家庭语文教育、社会语文教育。
纵向：语文教育是终身教育，贯穿人的一生。 2、研究重点——学校的语文学科教育
学校是基础教育，语文是中小学的重要基础学科。 3、研究内容——语文课程与教学具有丰富的内涵 语文学科教育的基本内容是学习语言。
思想、品德、审美、情感等非智力的教育因素在语文教育中也占有很重要地位。
三、语文课程教学论的基本任务
1、认识语文课程与教学现象
语文课程现象，是指语文课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系，是语文课程外在的、活动易变的方面。表现为物质性的、活动性的、关系性的等三个方面。
语文教学现象，是指语文教学活动所表现出来的外部形态和联系，是语文教学外在的、活动易变的方面。表现为环境性的、活动性的、关系性的等三个方面。
2、揭示语文课程与教学规律
语文课程规律，是指语文课程及其构成要素在变化过程中的本质联系和必然趋势。包括语文课程形式与内容的相互联系，语文课程形式和内容的演变与社会文化发展的本质联系，语文课程改革和发展的趋势，语文课程研制过程中主体与客体、教师与学生、社会与学校、规划与实施、实施与评价、评价与规划之间的本质联系，以及这些联系在不同历史条件下的渐进性和飞跃式变化趋势等。
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语文教学规律，是指语文教学及其构成要素在变化过程中的本质联系和必然趋势。包括教学与社会发展、学生发展之间的本质关系，教学活动构成要素之间的本质联系，教师、学生、语文内容、环境、方法、组织形式、语文教学目的与结果之间的本质联系，语文教学的科学性与艺术性之间的本质联系等。
3、指导语文课程与教学实践
语文课程与教学实践是人们有目的地开展语文课程与教学活动的教育实践，可以区分为管理、研制和应用三种类型：
⑴、语文课程与教学管理实践，是指教育行政部门或学校行政对语文课程和教学过程的计划、实施和监督的组织行为，包括语文课程研制、教学应用、评估总结等。
⑵、语文课程研制实践，是指教育行政官员、课程与教学专家和语文教师，有组织的编研语文课程和教学材料，组织语文课程和教学实施，开展语文课程和教学评价活动等，集中表现为编制、使用和修订语文课程和教学材料。
⑶、语文教学应用实践，就是教师和学生根据语文课程和教学计划，使用语文课程和教学材料开展语文教育教学活动的过程。
这三种实践之间是密切相关和紧密联系的。
课外作业：
1、试论课程与教学、课程论与教学论之间的关系。 2、语文课程与教学论如何指导语文课程与教学实践？ 3、如何理解语文学科发展的实质意义？
4、根据自己的阅读思考，谈谈对语文课程性质的认识。
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第二章 语文教学设计
教学目的和要求：旨在帮助学生了解和掌握语文教学设计的主要内容，并通过一
定的训练，将理论知识转化为实际的教学能力。
教学重点、难点：教学目标的确定 、教学方法的选择 、教学过程的安排 教学方法、手段：讲授、讨论、训练等 授 课 时 数：18课时。
第一节 语文教学设计的指导思想与内容
语文教学设计是指遵循语文教学的基本原则，对语文教学的各个方面以至具体环节做出规划和安排。
一、语文教学设计的指导思想
（一）、充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性； （二）、努力体现语文的实践性和综合性； （三）、重视情感态度和价值观的正确导向； （四）、正确处理基本素养与创新能力的关系；
（五）、遵循学生的身心发展规律和语文学习规律选择教学策略。
二、语文教学设计的内容
语文教学设计的主要内容包括确定教学目标、安排教学内容、组织教学过程、选择教学方法、创设教学情景、板书或演示设计、编写教学方案、组织教学评估。 为了同学们更好的学习和把握， 本课程讲解的 “语文教学设计” 的主要内容包括：
1、研读教材内容 ；2、研究学生情况 ；3、明确教学目标 ； 4、安排教学过程 ；5、选择教学方法 ；6、拟定教学方案 。
第二节 研读教材内容
一、语文教材的概念
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语文教材是语文教学大纲或课程标准的物质体现形式，它以具体的内容和直观的形式体现出语文教学大纲或课程标准指导思想。 语文教材又泛指、特指、专指三种不同的概念：
泛指：对人的语言文字修养产生影响的一切书面和非书面的语言材料。 特指：根据教学大纲或课程标准编写的，供语文教学中师生使用的材料，包括教科书、习题集、练习册、教学挂图、音像教材、教学软件、选修教材、教学指导书、教学参考书等。
专指：在上述的语文教材系列中占有特别重要地位的语文教科书，即课本。 这里主要探讨专指的教材，兼顾泛指、特指教材。
二、语文教材的功能
（一）、智德启迪
语文教学可以使学生的思想品德修养受到潜移默化的影响，使学生的智力得到开发，有助于磨砺其思维品质。 （二）、语文历练
知识可以传授，能力必须训练，而且是反复训练；语文教材的作用就是语文历练的凭借。 （三）、语文积累
包括语言的积累和文章结构模式的积累。熟读、背诵一部分名篇佳作，作用在于通过记诵，使自己语汇丰富、知识渊博、并掌握大量的结构技艺。 （四）、知识扩展
语文学科既有关于语文的知识，又有通过优秀的作品传递出来的关于社会和自然各个领域的百科知识，往往更加鲜明、生动，能激起学生强烈的感情，留下深刻的印象。
三、中学语文教科书的内容要素和结构类型
（一）、中学语文教科书的内容要素：
1、范文系统
范文即课文，是语文教材的主体，是精心选择的文质兼美的典范文章。范文系统的主要作用是示例作用和凭借作用。
2、知识系统
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建国后的语文教材中的语文知识大致包括：读写听说知识、汉语知识、文体知识、文学知识等四个领域；
《全日制义务教育语文课程标准》中把语文知识简化为“语文修辞知识要点”，包括：词的分类、短句的结构、单句的成分、复句、常见修辞格等5项。
3、实践活动系统
按照一定的目标有计划的设计出一系列“活动”的内容和方法，便构成了教科书中的实验活动系统，表现为练习题和练习册。
4、助读系统
助读系统就是教科书编者对整套书、一册书、一个单元、一篇课文的学习目的、学习要求、学习重点难点、学习方式方法等，所作的说明、提示或注释。
（二）、中学语文教科书的结构类型
1、综合型语文教材：
特点：⑴、阅读、写作、知识三结合，以能力训练为体系； ⑵、按文体组织单元，轮番学习，使能力呈螺旋形上升；
⑶、知识穿插分布，在单元中配合读写，在全书中自成体系，直线进行；
⑷、每册中的文言文集中编写。
2、分科型语文教材：
优点：三者各自的系统性较强，教学效果明显；
问题：三者怎样组成一个统一的系统，在教学实践中三者怎样配合，较难解决。
3、各种实验教材编写体系除综合型和分科型外，还有： （1）、以文体能力为体系； （2）、以听说读写为体系； （3）、以写作能力为体系； （4）、以阅读能力为体系； （5）、以语言训练为体系； （6）、以思维训练为体系； （7）、阅读与写作分科；
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（8）、读写与知识分科； （9）、以语文知识为体系等。
其中最值得注意的，是历代文选体系。
四、中学语文新教材
1986年，国家教委成立了全国中小学教材审定委员会，从此，语文教材由“编审合一”变成“编审分开”。 （一）、中学语文新教材的种类：
2001年经全国中小学教材审定委员会审定通过的语文教材有：
1、人民教育出版社出版的1~6年级三册、7~9年级三册（简称“人教版”）； 2、江苏教育出版社出版的1~6年级三册、7~9年级三册（简称“苏教版”）； 3、北京师范大学出版社出版的1~6年级三册（简称“北师大版”）； 4、语文出版社出版的7~9年级三册（简称“语文版”）； 以上教材统称为“义务教育课程标准实验教科书”。 （二）、中学语文新教材的特点：
以上新教材的“新”体现在以下几个方面：
1、教材设计指导思想新； 2、选文新；
3、构建新的教材体系；
4、注重学生学习方式的转变和良好学习习惯的培养； 5、列入了综合性学习内容。
五、语文教材内容的研读
（一）、研读教材的方法
1、宏观把握的方法
第一、领会《语文课程标准》的精神，掌握教材的整体结构；
第二、要熟悉整套、整册教材、明确编辑的意图、教学的重点、训练的要求。
2、微观把握的方法
——是指对一篇具体课文的钻研、掌握。 （以下内容都是关于微观把握的方法。） （二）、研读课文的操作步骤：
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第一步：阅读课文，“整体感知”课文“写什么？”： 1、解决字、词、引文、典故等阅读障碍； 2、查阅作者、写作背景等有关资料； 3、了解文体、大致掌握文章大意。
第二步：研读课文，“局部分析”课文“怎么写？”： 1、研究文章的结构，划分意义段，概括段意；
2、段落分层次，分析重点句（含义、表现形式、作用）； 3、分析关键词语（音、形、义）； 4、分析特殊的标点符号（特点、作用）； 5、说明文章的写作手法的具体运用； 6、领会文章的语言风格； 7、总结文章的主题。
第三步：分析课文，“整体领会”课文“为什么要这样写？”： 1、分析材料的选择、组织与中心的关系极其原因； 2、文章的表现形式是怎样为内容服务的； 3、每一个局部是怎样服从整体的。
“整体把握”（“写什么？”）、“局部分析”（“怎么写？”）、“整体领会”（“为什么要这样写？”）
以上过程反映了阅读、阅读教学的基本规律。
第四步：广读博览，集思广益（博览各种参考书）： 借鉴参考书中的观点、方法，开拓视野、思路。
第五步：比较分析，找出特点（与副教材比较）： 副教材是指与课文相近或相似的作品。
第六步：初步设计，确定内容（列出教学纲要）：
在以上钻研的基础上，依据课程标准、教学计划的要求和课文及学生的特点，初步确定教学的重点和难点。
教学内容安排的具体要求：（1）、要恰当；（2）、要充实；（3）、要重点突出、难点分散、疑点明确。
第七步：吟颂课文，熟悉内容（倾心欣赏才能准确把握）：
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在吟颂、欣赏课文中，真正的解决字、词、引文、典故等阅读障碍。 （三）、研读课文的特点：
1、研读课文要全面透彻地理解课文； 从 形 式 → 内 容 从 整 体 → 局 部 从 本 身 → 相关内容
2、研读课文的主要角度是语言运用的问题；
3、研读课文要善于从课文中发现知识点、确定训练点。
课外作业：
在下面提供的课文中任选一篇，按研读课文的步骤要求进行分析，并写出分析报告。
1、荷塘月色； 2、再别康桥； 3、拿来主义； 4、滕王阁序； 5、故都的秋； 6、寡人之于国也。
第三节 研究学生情况
一、在备课中研究学生情况的意义
（一）、研究学生情况在于促进学生全面、健康、和谐、可持续发展
教育改革的根本动因在于国家和民族的发展，在于每一名学生获得全面、健康、和谐、可持续发展。无论从课程的设计，还是从课程的实施和评价，一切都要从学生的需要出发，以学生的发展为本。
如果教师将每一名学生的全面、健康、和谐、可持续发展作为教育教学工作的目标，那么教师在设计课堂教学目标、构思课堂教学环节时，就要时刻思考着如何让每名学生获得基础知识、基本技能、基本经验和基本思想，就不仅要关注学生发展的现实目标，而且要关注学生发展的长期目标。 （二）、教学设计的要害在于围绕学生的学而展开
当前，在学生发展为本的教育观念下，课堂教学的最大变化就是从以前的
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“以教促学” 发展到今天的“以学促教”，亦即课堂教学组织和落实的基本出发点在于学生的学习，在于让每名学生都能够获得应有的进步和发展。更通俗地说，就是学生怎么方便“学”，教师就应该怎么“教”。
在此基础上，教师的课堂教学职责也在发生着比较大的变化。在课堂教学中，教师的职责是：
1、帮助学生检视和反思自我，使学生明了自己想要学习什么和获得什么，唤起学生成长的渴望；
2、帮助学生寻找、收集和利用学习资源； 3、帮助学生设计恰当的学习活动； 4、帮助学生发现他们学东西的个人意义；
5、帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；
6、帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化； 7、发现学生的潜能和性向。
（三）、学生学会知识和全面发展是课程教学实施的最终目的
与以往的课堂教学观念相比，学生的学习并不是教师向学生灌输知识的过程，而是在教师的引导下学生自主构建理解的过程。
因而，教师在研究教科书的同时，更要分析学生对将要学习的新知识的接受能力，合理采用适合学情特点的教学方法，设计适应学生个性、能力发展的教学内容和教学实施方式方法，同时，对于学困生应采取补救措施，对优秀生采取特殊的额外措施等等。
通过备学生，加强备课的目的性、针对性和实效性，进而优化教学过程，发展学生潜能，促进学生情意和人格的健全发展。
我们要用发展的眼光、辩证的思想看待学生，研究学生的心理特点，深挖不同层次学生的潜质。特别要尊重学生由生活经验引发的思维，坚持思维无禁区论，视学生为自主的人、发展的人和有潜力的人，最大限度地调动其潜能，促进自身主动发展。
二、研究学生情况的基本原则
（一）、主体性原则
学生知识的获得、能力的提高、行为习惯的养成，归根到底是学生学习的结
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果。因此在备课中教师应多创设让学生自由活动和展示自我的内容，使学生通过学习获得欣赏自我、体验成功的喜悦，不断弘扬学生主体精神的过程。（二）、差异性原则
教师要做到尊重差异，承认差异，从学生实际情况出发，根据不同情况，有的放矢地备课，尽可能为每一名学生提供施展才华的机会。无论是优秀生还是学困生都各有所长，应注重在教学中进行分层指导，因材施教。（三）、发展性原则
教师要用动态的发展的眼光看待学生、研究学生，相信学生的能力，用“你能行”的期望来激发学生“我能行”的自信。 教师要充分挖掘学生的智力潜能和非智力潜能，并据此设计教学环节，让学生能“跳一跳就会摘到果子”。
三、研究学生情况的具体内容
（一）、研究学生的学科认知特点和规律
学生原有的学科认知特点和规律，对他进一步学习新的学科内容、构建新的认知结构，具有十分重要的影响。
以小学教学为例，小学生的认知特点可概括为“动作——感知——表象——概念”。教师要根据知识、内容的内在逻辑性，学生心理发展规律，学生认知活动能力，注重从知识的整体入手。对教学中一些重要概念和规律的揭示，注意遵从适应知识内在的矛盾关系，并有意识地结合学生认知规律和生活经验设计有趣的、富有挑战性的和有丰富教学内涵的活动，使他们有更多的机会从周围熟悉的事物中学习和理解。 （二）、研究学生的知识基础
要做到了解学生，首先要了解学生原有的知识基础。在课堂教学中，学生已获得的知识与即将获得的知识是密切相关的，常常是前后密切关联的。为此，教师刚接班时，应对全班学生以前的学习情况进行一次调查，对每名学生以前和所学知识的掌握情况有个综合研究，分类登记，并注明哪部分知识学生掌握得较差，哪部分知识学生掌握得较好。找出学生存在较多的问题，普遍的问题要在备课中体现出来并作重点指导，个别的问题应当加强个别辅导。
在具体的一节课的备课时，教师要了解与教学内容有关的学生已学过的知识的情况，分析出哪些是学生已掌握的，哪些是学生初步掌握了的，哪些是学生通
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过自学可以掌握的，哪些是教师非讲不可的。这样做有利于教师在授课中做到该讲则讲，不用讲则少讲，力求达到事半功倍的效果。 （三）、研究学生的经验、思想和生活关注点
每名学生在来到学校学习的同时，也带了各自不同的生活经历和不同观点、看法。这种已有的经历、经验和对待社会的观点，对于即将进行的课堂学习生活具有深刻的影响。
学生生活在各自的家庭中，家庭成员对学生的成长有十分重要的影响，要对学生进行有针对性的教育，就须要了解其家庭成员的情况，包括住址、职业、经济状况、文化程度等，同时应了解其家庭所处的社会环境，分析出哪些是教育的有利条件，哪些是不利条件，并适当利用各种条件协助教育工作的开展，如高中一年级经济常识中有关农村经济发展内容的教学，就可以引用农村学生的家庭和所接触的社会环境中的种种现象补充教学内容，使学生易理解，易接受。 （四）、研究学生的能力
在学科教学中，学生的基础学习能力是指在学习过程中独立获取知识的能力，收集、处理信息的能力和动手操作的能力等。素质教育要求学生具备以下六种能力，即合作交往能力、创新能力、选择能力、语言表达能力、抗挫折能力、终身学习能力。教师首先要将这六种能力结合所教年级制定出应达到的目标，合理地进行备课。
中学生，特别是高年级学生，已具备了一定的自学能力，有一定的阅读能力、观察力、思维能力、分析问题的能力，教师应了解学生的这些能力状况，弄清楚教材中哪些内容学生可以通过自学达到教学目的。对学生能够理解、分析、归纳的内容，教师可少讲，多给学生提供一些自学机会；对学生不易理解、不能分析的问题便可多费些工夫讲授，以培养学生的能力。 （五）、研究学生的情感因素
情感因素，是备课环节中一个重要成分。学生的情感因素是伴随着知识经验的掌握、观念的形成以及内部智力的成熟而发展起来的，它对学生的外部智力的形成和创造能力的发展起着决定的作用。
教师的任务是为学生发展服务，因此，作为教师要采用多种途径和方法，在与学生接触中，了解、分析、记录学生们存在的各种问题，调整方法，制定相应
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措施。如设计充满情趣的环节，使同学们能够顺畅、清晰地提升学习兴趣、掌握学习思路、理解学习内容。 （六）、研究学生的身心特征
不同年龄阶段的学生，心理各有其特点。教师应根据不同的教育对象，选择不同的教育方法。
初中学生正处在一个身心发展的阶段，有较强的自尊心、自信心和独立思考问题的能力，有充沛的精力和较强的求知欲，但遇困难又易灰心丧气，幼稚与成熟并存，辨别是非能力较差，易受不良习气的影响，因此，对初中生既要尊重又要加强教育，严格要求。
高中学生的身心发展正趋于成熟，知识量增多，社会接触面更广，社会交往更频繁，升学和就业的压力促使他们的社会化进程加速，思维能力更加成熟，认知活动的自觉性明显增强，但由于知识和经验不足，认识问题不准确不深刻，有时带有片面性。教师要充分尊重他们，发挥其主观能动性，进行心理疏导，多做细致的思想工作。
四、获取学生信息的基本途径
（一）、从研究学生的实际状态中获取信息
学习者从事特定的学科内容或任务的学习已经具备的有关知识与技能的基础，以及对有关学习的认识水平、态度等，称为起点行为或起点能力。它是影响学生学习新知最重要的因素。
现在学生的学习渠道拓宽了，他们的学习准备状态有时远远超出教师的想象，许多课本上尚未涉及的知识，学生已经知道得清清楚楚了。要遵循学生的思维特点设计教学过程，我们就必须把握教学的真实起点。 为此，在备课中我们可以从以下方面切入，寻找学生的起点：
第一，学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求掌握的知识和技能，掌握的程度怎样，没有掌握的是哪些知识。
第二，哪些新知识学生自己能够自主学习，哪些需要教师的引导和点拨。教师应通过对学情的了解，确定哪些知识应重点进行辅导，哪些可以略讲甚至不讲，从而很好地把握教学的起点，有针对性地设计教学过程，突出教学的重点，提高课堂教学的效率。
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（二）、从学生的个别差异中获取信息
1、设计课堂教学分层
在备课时，教师要因人而异地设计教学环节，做到扬长避短，分类指导。课堂的提问，新旧知识的迁移，新知识的讲解等方面，都要针对学生的差异，设计不同层次的问题，使能力较强的学生发展了思维，能力中等的学生产生了兴趣，能力较差的学生掌握了方法，使不同层次的学生都得到相应提高。
2、设计课堂练习分层
在课堂教学的过程中，可随时根据学生的情况调整练习。教师可针对本班学生的学习差异，设计三个层次练习，即基本练习、变式练习、引申练习。通过分层练习，各类学生学有收获，调动其学习的主动性。
3、设计作业分层
作业的布置不应整齐划一，在掌握各层次学生本节课的学习效果后，可分层设计。作业可分为Ａ、Ｂ、Ｃ。Ａ组为基础，Ｂ组为中等，Ｃ组为最佳。通过分层作业设计，全体学生可不同程度地落实新知，充满对学习的自信和兴趣。 （三）、从学生的内在需要中获取教学的信息
随着时代的发展、教育改革的不断深入，在今天的备课中，我们开始考虑学生、分析学生的意识，但在分析学生时，也时常流于形式——很多时候考虑的是学生应该的状态，而忽视了现实的状态。
以对教科书的处理为例，通常把着眼点放在理顺教材本身的知识结构上，而忽视了学生学习的内在需要，更谈不上去分析学生的学习心理。
其实，学生是有生活体验的人，满足学生的心理需求，让学生已有的生活经验和已有的知识在学习中得到体现，是备课必须关注的话题。站在学生的角度思考，保持一颗与学生共同学习的心态。“想学生所想，苦学生所苦，思学生所思”，让学生真正成为我们教学研究的主要对象，深入地从学生的认知水平，知识基础以及情感态度上考虑，这样备出来的课才是符合学生需要的。 （四）、诊断和预测学生学习可能会发生的内容
长期的教学经验告诉我们，准确诊断和预测学生在学习中可能出现的情况和可能会遇到的内容，是从“备学生”中获取重要的信息。 1、学生可能想到的内容
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由于学生的思维与教师的课程导入和课程的重点内容有关，因此教师备课就可以预先考虑到课堂上学生应该能够产生的想法，提前作好思想准备。 2、学生难懂的内容
教师备课特别要注意的一点就是时刻把握学生的智力水平和接受水平。教师在备课时要注重换位思考，想到学生的智力水平和接受知识的能力，帮助他们实现知识的由易到难的转化。
3、学生疑虑的内容
我们深知学生的疑虑会直接影响新知识的接受和课后习题的完成。在课堂上，我们常常会看到学生表情呆板，脸色凝重，学生的思维不能与教师同步，造成心理上的不和谐，成为继续思维和学习的障碍。
高明的教师会预先意识到这一点，备课时善于转换到学生的角度来思考这些疑虑，采取积极、乐观、向上的措施，来加以引导，努力在课堂上消除这种尴尬的疑虑。这就更须要我们在备课时细心一些，耐心一些。
4、学生易错的内容
在指导学生实验、批阅作业、批阅试卷和下班辅导时，我们经常发现学生有这样或那样的错误。为了不让学生再出现错误，在备课时，教师可以特意准备一些学生易错的实验和习题，故意上课时错给学生看，错给学生思考，使学生引以为戒，达到防微杜渐的目的。
5、学生激动的内容
课堂是师生共同表演的舞台，引导学生参与到这种表演中来，是现代教学所必需的。这样，教师就必须预先想到学生的爱好、兴趣和渴望成功的心理，想到学生的激动心情。
因此，在备课时，可能让学生参与的活动、可能激起学生激动和新奇心态的活动，我们都要为学生尽力准备，尽量让学生在动手操作、合作交流、观察讨论中的好奇心得到满足，求知欲望更加强烈。 6、学生易忘的内容
在备课中，有经验的教师往往会提前预料到学生用到这部分知识时可能会遗忘什么，从而有意地提前让学生温故知新。不仅如此，有经验的教师在备课时，常常预先把这部分内容提炼，升华，甚至编制成口诀让学生轻松地记忆、储存，
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为学生的应用扫清障碍。
五、研究学生情况的若干技巧
（一）、研究学生的几个技巧
研究学生，有其中的规律和技巧。如下的几个技巧就是来自实践中的总结。 一查，即查资料档案。主要是为了了解学生以往的思想品德表现、学业成绩、身体健康状况等。
二谈，即座谈了解。主要是为了了解学生以往和现在在同学中的交友情况及非智力因素方面的情况。
三聊，即个别谈话。主要是为了了解学生的性格，了解学生的思想动态，对社会、学校、班级、教师和同学的看法，以及在学习和生活中的困难，等等。 四访，即家访、社会调查。主要是为了了解学生的家庭情况，了解学生在家庭及当地的表现情况，了解学生的爱好和特长，了解学生对父母及他人的态度，了解学生的劳动观念、社交情况等。
五察，即察言观色。主要是为了了解当时学生的心理活动，收集教师自己的教育教学效果的反馈信息，了解学生当时的情感状态等。 （二）、以学生的错误为研究对象
研究学生的错误可以更好地认识学生，寻找教学中的漏洞和盲点。可以这样说，学生的错误是备课、精心预设的宝贵资源。在中小学教学中，特别是课堂教学活动，学生学习错误中有两个突出现象：
1、“多犯”，即教学进行到某些节点上，必然会出现群体性、高发性的错误，其症状相似，时段也相同。“多犯”说明了学生在学习中存在着障碍，这从表面看多是由于知识结构与内容较为复杂或困难引起的，其实质还是在于学生在思维节点与思维程序上存在着客观性障碍。
2、“再犯”， 即某些错误在某些学生身上不仅易发，而且好发，即使被纠正过，但也必然会在后继学习过程中再次发生。“再犯”则主要说明了教师在教学的处理与把握上存在着问题，教师往往注重形式上的内容而忽视了思想方法、思维过程的构建，学生的学习未能深入到思维层面，其知识的掌握是不稳固的。同时，某一名学生身上的“再犯”现象也说明了教师的教学在注意到普适性的同时，未能照应到个别学生的差异性。
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总之，在备课活动中，认真做好“备学生”的工作，对于切实提高备课质量，具有十分重要的作用。
第四节 明确教学目标
一、语文教学目标的含义与分类
（一）、语文教学目标的含义
语文教学目标是每一次语文教学的方向，也是评价每一次教学是否有效的直接依据。
可见，目标的设计对于语文教学是非常重要的。
语文课程的目标是多层次的，有：语文课程目标、阶段目标、单元目标与教学目标。这里主要是指某篇课文、某一课时教学目标的设计。 （二）、语文教学目标的分类
1、根据布鲁姆教学目标分类原理分为三类： 认知目标、技能目标、情感目标
2、《语文课程标准》是按照三个纬度来设计教学目标的：
知识与能力目标、 过程与方法目标、 情感态度和价值观目标
二、确定语文教学目标的职责与依据
（一）、确定语文教学目标的职责
→ → → → → ← ← ← ← ← ↑ ↗ ↖ ↑ ↑ ↗ ↖ ↑ 国 家 制 定 专 家 制 定 教师制定 其中语文教师主要参与“语文单元目标”的制定，负责“语文教学目标”的制定。
（二）、确定语文教学目标的依据
1、以语文课程目标、阶段目标、单元目标为依据；
语文课程标准是语文课程的总目标和阶段目标；语文教科书中的单元目标是确定语文教学目标的依据。
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2、以语文教学的实际水平为起点；
确定语文教学目标还要从语文教学的实际水平出发，包括：语文师资水平、学生的语文学习水平。
3、以基础教育课程改革的要求为标准；
基础教育课程改革，要求构建素质教育的语文教学体系，要求语文课程必须通过知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的整合，体现基础教育新课程的价值要求。
三、设计语文教学目标的要求与原则
（一）、语文教学目标设计的要求
1、促进学生个性发展； 2、体现语文学科的性质和特点； 3、适应社会的需要； （二）、语文教学目标设计的原则
1、思想性原则； 2、科学性原则； 3、操作性原则； 4、层次性原则； 5、可测性原则； 6、主体性原则。
四、规范语文教学目标的陈述
（一）、语文教学目标表述的基本要素 规范、明确的目标陈述应由四要素构成：
1、行为主体：完成教学目标的行为执行者。 2、行为动词：描述学生所形成的具体行为的动词。 3、行为条件：影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。
4、表现程度：学生学习后对目标所达到的最低水平，用以评价学生学习结果所达到的程度。
例如：每个学生 阅读 现代文每分钟 不少于500字。 （行为主体） （行为动词） （行为条件） （表现程度）
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每个学生 都要在两年的时间内 背诵 优秀诗文60篇（段）。 （行为主体） （行为条件） （行为动词） （表现程度）
注意：在不引起误解或歧义的情况下，有时目标陈述可以省略行为主体、行为条件。
（二）、语文教学目标表述的注意事项：
1、行为主体应是学生，而不是教师。
2、必要时要附上行为条件，为评价提供参照的依据。 3、行为动词尽可能是可测量、可评价、可操作的。
含义明确的动词：写出、说出、解释、读准、背诵、划分等； 含义模糊的动词：了解、知道、理解、概括、分析、辨别等。
一般来说，认知、技能目标都可用含义明确的动词，情感目标则可灵活处理。 4、要有具体的表现程度，可以是定量的，也可以是定性的。
五、案例：《本命年的回想》教学目标的设计
案例一： 《本命年的回想》教学思考：
春节，对于十三、四岁的孩子来说，更多的只是个轻轻松松吃吃玩玩的节日，对其中蕴含的中国传统文化怕是知之甚少，我希望通过课文的学习，除了品读作家笔下鲜明的地方特色，浓郁的乡土风情外，更由此引申开去，通过多种渠道（网络、课外读本），让同学们走进历史长河对中国最传统最民俗的节日有深入的了解，由此感受中华民族深厚的文化内涵。 案例二： 《本命年的回想》学习目标：
1、 正确、简洁地概括文中所写过年习俗，并说出所包含的文化内涵。 2、比较今昔过年习俗的异同，说出自己独特的感受。 学习重点：概括文中所写过年习俗，体会其中的文化内涵。 学习难点：能说出蕴含的文化内涵和对过年的独特感受。 案例三： 《本命年的回想》教学目标：
1、了解民俗文化的丰富内涵，感受乡土文化的独特魅力。
2、体会作者的美好情思，学会从生活中获取丰富的写作材料。 教学重点、难点：
1、 感受乡土文化的独特魅力。
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2、学会从生活中获取丰富的写作材料。 案例四： 《本命年的回想》教学目标：
1、联系课文的文化背景，了解春节民俗文化的丰富内涵。 2、欣赏作品展现的优美画面，体会作者的美好情思. 3、欣赏作品独特的语言风格，体会其中浓郁的乡土气息。
4、通过学生自己过年时的亲身感受与作者的感受的对比，他们能体会到春节的变化与传统民俗的魅力。 案例五： 《本命年的回想》教学目标 （一）、知识与能力
1、学生自己动手查字典，掌握字词的正确读音。
2、学会独立阅读，整体感知，按时间的推移，讲述过大年的火热景象。 3、品读群众语言，体味浓郁的乡土风情。 4、提高自我阅读的能力。 （二）、过程与方法
学生自主学习，小组合作探究中华民族过年习俗中有积极意义的文化内涵。 （三）、情感、态度与价值观
回忆过年习俗，了解地方特色，感受浓郁的乡土风味，激发学生热爱生活，热爱纯真可爱的父老乡亲的浓浓乡情。
第五节 安排教学过程
一、语文教学过程的含义及其构成要素
（一）、语文教学过程的含义
教学过程就是达到教学目的的途径，是在人类的一般认识过程和训练过程的基础上，运用教学手段所进行的特殊的认识过程和训练过程。
语文教学过程也可以称为语文教学程序，简单地说，就是指教学活动纵向推进的流动程序，即教学活动从开始到结束的阶段。 （二）、语文教学过程的构成要素
1、学生——语文教学过程的主体，也是语文教学活动的轴心；
2、教师——语文教学过程的主体，也是语文教学活动的设计者、指导者；
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3、教学内容——语文教学过程的客体，也是语文教学活动中教师与学生共同指向的目标和任务；
4、教学手段——语文教学过程的载体，也是语文教学活动中将学生、教师、教学内容有机的联系在一起的方式和方法。
二、语文教学过程的分类
（一）、按语文教学的层次分：
1、学段教学过程 2、学年教学过程 3、学期教学过程 4、单元教学过程 5、课题教学过程 6、课时教学过程
其中，本章所说的语文教学过程主要是指课题教学过程、课时教学过程。 （二）、按语文教学的课型分：
1、阅读教学过程（ 讲读、自读等 ） 2、作文教学过程（ 讲评、指导等 ） 3、口语交际教学过程（ 演讲、辩论等 ）
三、课文教学的基本程序
单篇课文的教学，是语文教学最基本也是经常实施的过程。这是因为人们的阅读常常是以一篇文章为基本单位的。语文教学就是以一篇文章为范例，教会学生阅读同一类文章。
单篇课文的一般教学过程可以将教与学都分成相对独立又彼此联系的三个阶段，即预习阶段——教读阶段——练习、巩固阶段。各个阶段有不同的内容和要求。
（说明：下面所说的是一般意义上的一篇课文的教学过程，我们说过教学过程不是固定不变的，语文教学没有固定模式。追求语文教学过程的最优化永无止境。）
首先是 新课导入； （一）、预习阶段：
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预习的程序一般是：“诵读——会意——发疑——小结”。 （二）、教读阶段： 1、指导理解文章标题
2、介绍作家和时代背景等相关知识 3、文字教学 4、词汇教学 5、句子教学 6、段落教学 7、求旨教学 8、篇章教学 （三）、练习、巩固阶段 1、 熟读课文、增强记忆 2、 整理归纳、掌握规律 3、 指导运用、形成技能
四、国内语文教学过程研究新进展
（一）、魏书生的教程（六步教学法）
魏书生，男，1950年5月4日，当代著名教育改革家。全国中青年有突出贡献的专家，首届中国十大杰出青年。中国共产党第十三、十四、十五、十六大代表。现任盘锦市教育局长、党委书记。
1、定向
即确定这节课的学习重点。确定重点的方式，有时由我提出，有时由好学生提出，也有时大家讨论。在大部分情况下，我都把学习重点写在黑板上，如《故乡》这课学习重点：一、字词；二、文学常识：作者及时代背景；三、人物肖像及语言描写；四、分析人物性格变化的原因。
2、自学
因为目标明确，同学们就可以驾驶着自己思维向目标行驶。仍以《故乡》为例，因学生已进行过整册书知识归类学习，前两个学习重点，稍加回忆或复习即可重现，第三、四个学习重点，需自己读书，找答案。
3、讨论
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经过自学，大部分难点都可解决，不能解决的，自己记下来。前后左右，四个人一个讨论组，研究自学过程中各自遇到的疑难问题。
4、答疑
分组讨论，仍没解决的问题，则提交全班同学，学生如果会，则由学生解答，学生不会，则由教师解答。倘这一疑难带有普遍性，教师可予以回答。倘无普遍、深究的意义，为了节省时间，则跟个别学生讲明课后个别研究。
5、自测
即自我测验。测验方式不同，有时学生根据学习重点自己出题，自己答自己出的题。有时请一名同学出题，大家答。也有时每组出一道题，其余组抢答。有时我出一组试题，或做教材后面的练习题。需书面回答的题，一般都限定三、四分钟做完，然后立即拿出红色的笔评卷。这样检测，既明确了有哪些知识点没能掌握，又明确了经过努力又有了哪几点进步。
6、自结
即学生自己回忆总结这节课：学习重点是什么，学习过程有几个主要环节，知识掌握情况如何。自结，大部分采取每位学生都坐在自己的座位上，七嘴八舌地大声说的形式。也有时请一位同学总结，大家订正。
附录：“四遍八步读书法” ，旨在培养初中学生的阅读和思维能力。包括：
第一遍，跳读。第一步记梗概，第二步记主要人、事、物或观点。这一遍的阅读速度，是每分钟1500字。
第二遍，速读。第三步复述内容，第四步理清结构。这一遍的阅读速度是每分钟1000字。
第三遍，细读。第五步理解和掌握字词句，第六步圈点摘要，第七步归纳中心。这一遍的阅读速度是每分钟200字左右。
第四遍，精读。第八步分析写作特点，速度不限。 （二）、钱梦龙的教程（三主四式教学法）
“三主”是导读教学的指导思想。“三主”，即“以学生为主体，教师为主导，训练为主线”。
“学生为主体”，即确认学生在教学过程中是认识的主体和发展的主体，是具有独立的地位和极大的认识潜能的实践者。在教学过程中，学生必需发挥主体
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作用，获得“发现真理”的主动权，而且在个性的全面发展以至世界观的形成上，同样必须由主体来实现。
“教师为主导”，即确认教师在教学过程中处于领导、支配的地位，而教师的领导、支配作用，只有通过“导”，才能得到充分发挥。导之有方，学生才能成为名副其实的主体。
“训练为主线”，即教学过程中学生的主体地位和教师的主导作用，只有进入“训练”过程，二者才能达到和谐的统一；而这种以师生双向活动为特征的训练，贯彻于教学的过程，成为“主线”，其他的教学措施都是服从于训练并为之服务的。
“基本式”为导读教学的结构形态。“基本式”即基本课型，其表现形态为：“自读式一教读式一练习式一复读式”，后称“四式”。
1、“自读式”，它不同于“预习”，是在课内以培养学生的独立阅读能力为目的的一种训练方式。自读，是“学生为主体”思想的体现， 但自读的成功离不开教师的主导作用。在自读训练过程中，师生之间的配合大致有三种情况：一是先教后读；二是先读后教；三是边读边教或边教边读。自读，是一个有目的、有计划的训练过程，不是学生随心所欲的自由阅读。
2、“教读式”，是教会学生自读。教读与自读同步，或先教后读或先读后教，或边读边教。教读的最终目的，是使学生真正学会自读，从而达到不需要教师再教的境界。教读，比较集中地体现了教师的主导作用。但教师的主导作用，只有通过强化学生的主体地位才能得到充分、正确的发挥。在教读中，教师的主导作用表现在：第一，激发学生的阅读兴趣；第二，进行阅读方法的指导；第三、帮助学生克服阅读中的困难。
3、“练习式”，是指学生在学习新课以后，完成一定的口头或书面作业。其目的是为加深对新课知识的理解，强化记忆，也是为了促进知识的迁移。 常用的练习类型有：
（1）、记诵为主的练习，有助读、背诵、抄读等。
（2）、以消化为主的练习，有问答题、划分文章层次、分析文章特点、揣摩作者思路以及写作练习中的改写、续写。
（3）、以应用知识为主的练习，即迁移练习。这类练习可以是分解的，也可
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以是综合的，小至用一个词造句，大至鉴课文写作。 （4）、评价作业。评价包括鉴赏和评论。
4、“复读式”，是一种复习性的阅读训练形式。把若干篇已教过的课文按一个中心组成“复读单元”，指导学生读、想、议、练。既“温故”又“知新”，这就是“复读”“复读单元”可以与“教学单元”重合，也可以按训练的需要另组单元，按训练目的，复读大致有三种：一是以知识归类为目的的复读；二是以比较异同为目的的复读；三是以发现规律为目的复读。 （三）、蔡澄清的教程（点拨式教学法）
安徽省芜湖一中的语文特级教师蔡澄清，1982年在《语文教学通讯》第二期上发表了《重在点拨》一文，正式提出“点拨法”。所谓“点”，就是点要害，抓重点；所谓“拨”，就是拨疑难，排障碍。 实施点拨教学要：
针对学生的三种障碍（知识障碍、思维障碍、心理障碍）， 抓住教材的三项内容（重点、难点、疑点）， 从三个方面（知识内容、学习方法、学习实际），
通过三条途径（通过画龙点睛以掌握知识要领，通过举一反三以实现能力迁移，通过启发讨论以求得教学相长），
达到三个目的（掌握知识、发展能力、养成习惯）， 从而归结到学生语文素质的全面提高。
实施点拨教学的过程，蔡澄清按照教学活动中的认识运动的发展进程将它概括为三个阶段：
1、准备阶段：（1）、吃透两头,摸清障碍; （2）、认清方向,选准突破; 2、实施阶段：（3）、相机诱导,适时点拨; （4）、讨论交流,理解消化; （5）、双向反馈,总结提高; 3、发展阶段：（6）、迁移训练,举一反三。 课堂阅读教学的点拨实施过程如下： 1、导入性点拨;
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2、研究性点拨; 3、鉴赏性点拨; 4、反馈性点拨; 5、迁移性点拨等。
（四）、黎世法的教程（异步教学论）
1989年前后，黎世法提出“异步教学论”。“异步教学”是相对“同步教学”而言的。在“异步教学”实验研究者看来，人类教学实践历史显示出三个发展阶段，即古代个别教学阶段、近代同步教学阶段和现代异步教学阶段。“异步教学”主要是指学生学习的异步化（个体化）和教师指导的异步化。
在异步教学中，学生的个体化学习是一条主线。整个教学过程就是教师指导学生按照“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等阶段进行学习的过程。 1、“自学”
自学教学的主要任务是要求学生通过自学基本掌握一个单元的教学内容。首先由教师向学生布置自学参考提纲。学生开始自学，教师巡回了解学情并有重点指导学生进行自学与学生研讨学习问题，认真进行微观的异步指导。 2、“启发”
当学生通过自学仍无法解决时，就需要教师提供某种“启发”。启发教学的主要任务就是解决一个班的多数学生（或部分学生）在自学教学阶段遇到的难以解决的共性问题，或解决一个学生在自学中遇到的难以解决的个性问题。
3、“复习”
复习教学阶段是学生在教师的指导下，运用科学的学习方法和思维方法，继续解决在新单元学习中尚未解决的问题，并在此基础上，对所学的新知识进行初步的系统化、概括化，加深和巩固对所学知识的理解和记忆，为将所学的新知识应用于实际，形成新的技能作准备的过程。 4、“作业”
作业教学阶段是学生在教师的指导下，独立地将所学的新知识（在与旧知识和技能的联系的基础上）灵活运用于实际，使知识具体化，形成学生新的技能，并进一步加深和巩固学生对新知识的理解，促进学生能力和智力的发展，提高学生学习的自觉积极性的过程。学生进行独立作业时，教师巡回了解学情，并点面
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结合进行作业指导。
5、“改错”
改错教学阶段是学生在教师的指导下，发现错误，认真分析作业的错误原因，改正作业错误，掌握正确作业方法的过程。
学生在教师的指导下，先进行自改。学生一边自改，教师一边巡回了解学情并有重点地主动指导学生自改。学生在自改中如果发生了困难，可请教同座位的同学，或下位请教别的同学，或请教老师。
每个学生除了有一般的作业本外，还要有一本错误作业的重做本，将自己做错了或改错的题，在自己的重做本上重新做一遍。教师要定期抽查学生的重做本，掌握学生作业改错的情况。 6、“小结”
小结教学阶段是学生在教师的指导下，使所学的知识（包括新旧知识）进一步系统化、概括化，使所学的技能（包括新旧技能）进一步综合化、熟练化，获得比较完全的知识，并在此基础上，进一步提高学生的自学能力，发展学生的智力的过程。
学生在小结过程中，如果遇到难点或需要加深理解的内容，要反复阅读和深思课文，并认真查阅参考资料和工具书，如果经过独立思考，问题还得不到解决，可与同学展开小声讨论，或请教教师。 （五）、上海育才中学的教程（八字教学法）
“八字教学法”是上海育才中学从1977年起实行的一种教学方法。“八字”即读读、议议、练练、讲讲。
1、读读，就是在课堂教学过程中，教师引导学生自己读书，它是课堂教学的基础；
2、议议，就是提倡学生自觉议论，主动探讨问题，这是课堂教学的关键； 3、练练，就是使学生将学到的知识，具体地运用到实践中去，它是学生学习、巩固知识的一条重要途径；
4、讲讲，即是讲解、解惑，可由教师讲，也可由学生讲。
该方法的基本点在于把教学的重点放在学习上，使学生学得主动，学得生动活泼。
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值得注意的是，八字教学法并非一种机械程式，并非要把每节课都划分为四个阶段，而是要贯彻在整个单元教学中，要因班级和学科的不同有所区别。
第六节 选择教学方法
一、语文教学方法及其特点
（一）、语文教学方法的含义
教学方法是为了实现教学目的，在教学过程中教师指导学生所采用的一系列办法和措施。它是教师传授知识、培养学生自学能力和开发学生智力的重要手段和途径。
教学，在任何时候都是双边的，教学方法是教师和学生之间相互联系的活动方式，是教师发出信息和学生接受信息的途径，是实现预期教学目标而不可或缺的因素，在引导和激发学生有效学习方面，具有独特的意义和作用。 语文教学方法是指在语文教学过程中为了实现教学目标所采用的一系列联结教与学相互关系的方式、手段和途径，是教法和学法的统一。 （二）、语文教学方法的特点
其一，具有相对性。任何一种教学方法，既有优点也有缺点，语文教学方法也不例外，根本不存在绝对好的方法或绝对坏的方法。每种方法都可能有效地解决某些问题，而解决另一些问题则无效。
其二，具有针对性。教学时，教师要针对不同对象和特点，不同的目的要求，选择不同的教学方法。一般说来，教师对教学方法掌握得越多 ，就越能找出适合特定情况的教学方法。
其三，具有综合性。教学方法，是教师“教”的方法和学生“学”的方法的综合体。教师“教”的方法，在于示范、启发、训 练和辅导；学生“学”的方法，在于观察、仿效、运用和创造。
其四，具有多样性。由于语文教学的内容、目的呈现出多样性，所以，语文教学方法的多样化是语文教学改革的必然趋势，是语文教育科学化、现代化的必然要求，单一的教学方法只能遏制学生学习语文的积极性，使语文教学很难达到预期的目的。
二、新时期语文教学方法的特征与发展
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（一）、新时期语文教学方法的特征
传统的语文教学方法多以传授现成知识为主要目的，视学生为单纯接受知识和记忆储存的容器，因而主要是注入式教学法。
它的特征被概括为“三中心”，即以教师为中心，教材为中心，课堂教学为中心。其致命弱点是：强调教师如何去教，束缚了学生主动性和积极性的发挥；忽视了学生在教学这一特殊认识过程中的主体作用。
新时期广大语文教师正是以纠正这种错误偏向为突破口，进行不断实践，创造出许许多多富有时代色彩的教学方法。概括而言，新时期语文教学方法具有以下一些共同特征。
1、强调教与学并重
新的教学观念认为，学生也是教学方法的主体，教师的教法归根到底是通过学生主体活动来获得效能。许多语文教师都重视学生在教学活动中的重要地位和作用，强调教师引导下学生积极主动地学习，从而使学生学会学习。像钱梦龙教师的“三主四式语文导读法”、魏书生老师的“课堂六步教法”等，在教学过程中，教师不是给学生现成结论，而是给学生激励、点拨、启发、引导，教会学生如何学。强调教与学的辩证统一，既重视教师教的方法，也重视学生学的方法，这是新时期语文教学方法的首要特征。
2、注重智力与创造力的培养
新时期语文教学方法是以发展学生智能为出发点，它的核心是发展学生的创造力。广大语文教师顺应这一社会发展的要求，把开发学生智力、培养创造力放在教学方法改革的重要位置。如陈钟梁老师的“问题教学法”、洪镇涛老师的“语文教学八字法”等等，都是通过创设一定的情境和活动，激发和引导学生积极思维、主动探索，提高学生的智慧潜力，培养他们在掌握知识的过程中进行研究、探讨和创造的能力。发展学生的智力和创造力是新时期语文教学方法的基本特征。
3、突出教学方法的情趣性
教学方法本身具有“刺激”功能。它的用途不仅在于传授知识，还在于激发求知，引起兴趣，刺激思维。新时期语文教学方法十分注重通过创设教学情境、借助艺术表演等来激发学生学习兴趣，培养学生积极的参与意识，变苦学为乐学。
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比如李吉林老师的“情境教学法”就是借助各种手段，让学生在一种愉快的环境中充分调动有意识和无意识的和谐作用，造成一种最佳的心理状态，发挥学生潜力，高效率地学习。重视学生学习兴趣和情趣生活是新时期语文教学方法的一个显著特征。
4、重视教学方法的综合优化
从整体观点看，传统教学方法的单一性，难以适应当代语文教学任务的多方面性和综合性。因此，教学方法必须由多因素构成，使具体的不同的教学方法按教学的需要和一定规律排列组合，使之互相取长补短，以发挥整体综合效应。如黎世法老师的“六课型单元教法”、上海育才中学的“八字四步教法”等等，都是把多种教学方法综合运用，构成一个完整的整体方法。新时期语文教学方法的这种“整体化”特征，使其与传统教学方法的单一性、具体性区别开来，成为自身的又一重要特征。
（二）、新时期语文教学方法的发展
1、追求教学方法运用过程中的教学民主性
教学方法是一种教学主体相互作用的活动方式。教学方法主体间的互动性使人们认识到只有当师生配合默契、合作和谐时，教学方法才能最有效地实现“教学相长”。而教学主体间相互合作和谐则表现为教学方法运用过程中的教学民主性，即师生在教学方法的运用上相互尊重、相互信任、相互配合、相互协调和相互促进。民主合作精神的发扬，能促进教学方法更适用于学生创新和探求能力的培养。魏书生老师民主化教学的探索表明，师生之间相互作用的和谐性，直接影响教学方法运用的效益，乃至影响整个教学效果。
因此，探索如何建立和谐的师生关系，创设融洽的民主气氛，追求教学主体相互作用的和谐性，将是今后语文教学方法研究的主题之一。
2、重视智力因素与非智力因素的协调发展
过去的教学方法研究十分关注智力因素在学生智能发展中的作用，而对教学过程中的情意侧面重视不够。近年来，心理学家、教育学家对非智力因素进行了深入地研究和探讨，认为人的意志力、兴趣、情感、性格等非智力因素，对学生能力和智力的发展具有重要作用。
新时期语文教学方法，开始重视非智力因素对学生智力活动所起的动力、定
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向、维持和强化等一系列相互联系的作用。特别是随着教育观由“智能教育”向“人格教育”的转变和人们对语文学科人文特性认识的加深，人们会更多地关注语文教学方法的情意性。这一点我们可以从于漪老师的情感教学中得到启示。 可以说，如何使智力因素与非智力因素协调发展，实现理智和情感的统一，是今后语文教学方法研究的又一重要课题。
3、提倡采用现代化教学手段
随着科学技术的日益发展，一些现代化的教学手段，如幻灯、投影、录音、录像、电影、电视、语言实验室、电子计算机等被广泛用于课堂教学，使传统的语文教学手段得以更新，推动了语文教学方法的革命。
而现代化教学设备的日趋自动化、微型化、智能化、综合化和教学软件趋向灵活化、专门化，更使现代化教学手段的应用范围日趋广泛。这不仅可以扩大和改进人们的感受器官的功能，大大丰富感性认识的内容，还可以在保证教学质量的前提下，节约教学时间，提高教学效率。现代化教学手段的运用，为教学方法的改革开辟了广阔的天地。人们会用现代化教学手段来克服传统教学方法难以逾越的障碍，使语文教学方法更为丰富和完善。
因此，广泛应用现代化教学手段是社会发展的必然要求，也是未来语文教学方法研究的重要途径和必然趋势。
三、语文教学方法选择和使用的原则
（一）、语文教学方法选择的原则
1、多样性原则； 2、综合性原则； 3、灵活性原则； 4、创造性原则； 5、优化性原则；
（二）、语文教学方法使用的原则
1、坚持启发引导； 2、坚持最佳组合； 3、坚持因材施教； 4、坚持协调发展；
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四、语文课堂教学的一般性方法
（一）、讲述法：
1、含义：讲述法是教师用口头语言直接向学生描绘事例、论证事理的一种传授知识的基本方法。它以教师的叙述和说明方式达到教学目的。它是传统的教学方法，也是广为采用的方法之一。
2、优劣：长处是：可以传授新知识，并保持系统性和深刻性；可以通过简明的语言讲清问题，保证教学时间的经济有效；简便易行。缺点是：它使学生处于被动接受状态，不利于训练学生的语文能力。
3、适用：适用的场合主要有：学习课文之初，需要交待学习目的、范围、要点和要求时：介绍作家作品及背景或相关课外知识时；分析课文中的某些重点、难点时；补充教学所必须的各种材料时。
4、运用：讲述法的运用要点是：
①、讲求知识的系统性、科学性、严整性和思想性；
②、讲述内容集中、凝炼，中心明确，重点突出，突破难点，解决疑点，扣住特点和关键点；
③、语言准确、简明，感情恰当，条理清晰，深入浅出； ④、讲述要具有启发性，注意给学生留有充分思考的余地；
⑤、既要体现教师主导作用，又要兼顾学生主体功能，突出语文能力培养的目的。
（二）、问答法：
1、含义：问答法是以师生的对话形式进行教学的方法，也称“谈话法”或“提问法”。在语文教学中，以问题为中心，通过教师提问，学生答问，或学生质疑问难，教师引导学生解疑的对话形式，培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。它是传统的教学方法，是激发学生学习主动性的有效方法。
2、优劣：长处是：有利于唤起注意，活跃思维，培养学生独立思考、积极探求的良好学习习惯；有利于训练口语表达能力；有利于教师及时获得反馈信息，提高教学效率。弱点是：教师所提问题不可能适合所有学生的理解程度，每次的问答只限于少数人的对话，多数人则处于消极状态。
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3、运用：问答法的运用要点是：
①、须考虑所提问题的意义、价值和启发性；
②、提问要大小得当，多少适量，难易适中，符合学生思想水平和实际能力； ③、提问应紧扣中心、重点、难点、疑点、关键词语和句段，并使问题系统连贯，合乎逻辑顺序；
④、语言要简明；以思考性问题为主，记忆性问题为辅；
⑤、要面向大多数及全班提问，必要时可将问题分为上中下三种水平，使不同水平的学生都有答问机会；
⑥、注意对答问给予全面评价，要鼓励多于批评。 （三）、讨论法
1、含义：讨论法是在教师指导下，通过以学生为主体的集体对话和互相商量，进行师生之间、学生之间多向的信息交流，借以实现语文教学目的的一种基本教法。其价值在于从根本上改变了以教师为中心的课堂教学结构，突出了学生的主体地位，体现了民主教学思想，学生在活跃的气氛中互相学习，取长补短，弥补了独立学习的不足，同时也有利于增强学生的创造性思维能力、评判能力和论辩能力。
2、种类：讨论法有同座讨论、小组讨论、全班讨论等不同的规模；还有专题性讨论、析疑性讨论、欣赏性讨论等不同的性质。
3、适用：讨论法多用于解决课文中的重点、难点和疑点。 4、运用：讨论法的指导要点是：
①、讨论前，教师应选择有价值的论题，并提出具体要求；指导学生围绕论题搜集资料或写发言提纲；
②、讨论进行时，教师应鼓励学生各抒已见，虚心听取他人见解，作出正确评判，修正自己的观点，充实自己的论据，同时注意发现问题，及时引导学生就论题的实质及关键点展开辩论，因势利导，深化讨论内容；
③、讨论结束时，教师应及时作出评判性总结，并据实际需要提出进一步思考和研究的问题。 （四）、练习法
1、含义：练习法是在教师指导下，学生通过自己的活动，掌握知识、技能
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和形成习惯的方法，是语文教学的重要方法之一。
2、优劣：它能帮助学生把知识化为技能，把技能化为熟练技巧，进而获得听读说写的能力和方法，养成听读说写的习惯，使学生取得多方面的适应性。但它只能是在已有知识的基础上使用，主要目的在于巩固所学知识，有时也可以起到扩展知识的作用，这就需要与其它教学方法结合起来使用。练习法有利于培养学生自学的能力，但不可过多使用，应注意避免不必要的负担。
3、运用：练习法的运用要点是：
①、要注意引起学生练习的兴趣，激发学生练习的自觉性；
②、练习的内容要相对集中，有重点，难易适当，注意练习形式的变化； ③、练习要在单位时间内求得尽可能高的效率和尽可能好的效果，须注意使练习的次数达到一定的量；
④、练习的布置应照顾到学生学习的差异，使练习对每个学生都有实在的促进。
五、综合性语文教学方法
1、导读法：导读就是教师指导学生自己阅读，以学生的阅读活动作为课堂教学的主要形式，以培养学生的自读能力为主要目的。具体做法是，教师提出问题和要求，学生自学交流，教师随时指点。
2、读议讲练法：该方法是教授法、谈话法、讨论法、导读法、练习法等各种阅读教学方法的综合运用。
3、目标教学法：课前制定教学目标（知识要求、能力层次、思想教育）；课堂展示教学目标（教学前、教学中、教学后）；教师指导学生达标（按内容要点安排教学过程、按能力层次选择教学方法）；课堂检测达标情况（补救失误、保证达标）；
4、情景教学法：其特点是运用生活场景、图片、实物、多媒体、实验室和演课本剧等方法，创设一定的情景，学生在具体的教学情景中观察、体验、思考、练习，从而掌握教学内容，完成教学任务。
5、单元教学法：把题材、体裁或表达方式基本相同或相似的若干篇文章作为语文教学过程中的一个教学单元，从整体出发来确定教学目标、安排教学步骤、方法和课时等。
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六、其他语文教学方法
（一）、其他语文教学方法介绍
1、阅读法：朗读、默读、背诵；
2、讲授法：讲述、讲解、讲评、讲演、复述、讲读、讲练、说书法； 3、对话法：问答、谈话、讨论、辩论；
4、实践法：观察、调查、访谈、参观、实验、考察、考证、游戏、交往、旅游、实习、见习、练习、作业等；
5、电教法：照相机、幻灯机、投影机、录音机、广播、电视、电影、录相机、语音实验实、电脑、网络、多媒体；
6、研究法：问题—解决式；课题—探究式；实验—论证式； 7、自学法：自学—辅导式； （二）、其他教育教学的方法举隅： 1、语感教学法 （洪镇涛、王尚文） 2、思路教学法
3、情感教学法 （于漪）
4、案例教学法 （根舍因、克拉夫基） 5、点拨教学法 （蔡澄清） 6、情境教学法 （李吉林） 7、导读教学法 （钱梦龙） 8、目标教学法（布卢姆） 9、反馈教学法（刘显国）
10、问题教学法（杜威、马赫穆多夫） 11、欣赏教学法 12、活动教学法 （杜威） 13、点面教学法
14、愉快教学法 （上海一师附小等） 15、成功教学法 （上海闸北八中） 16、整体教学法 （查有梁）
17、合作教学法 （美国的斯莱文、前苏联阿莫纳什维利）
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18、启发式教学法 （《学记》、柏尝试教学法拉图）（邱学华） 19、设计教学法 （克伯屈） 20、发现教学法 （布鲁纳）
21、创新教学法 （奥斯本、吉尔福特、陶行知） 22、差异教学法 （华国栋） 23、比较教学法
24、程序教学法（普莱西、斯金纳） 25、直观教学法
26、图示教学法 （王松泉） 27、暗示教学法 （洛扎诺夫） 28、竞赛教学法（罗树根） 29、大语文教学法（张孝纯） 30、非指导性教学法（罗杰斯） 31、掌握学习教学法（布卢姆） 32、道尔顿制教学法（柏克赫司特） 33、有意义学习教学法（奥苏贝尔） 34、迁移教学法 （马芯兰） 35、尝试教学法 （邱学华） 36、学导式教学法 （胥长辰）
第七节 拟定教学方案
一、语文教学方案及其特点
（一）、语文教学方案的含义
教学方案是教师将自己对相关课程的教学设计用文字固定下来书面材料，简称教案。
语文教学方案是语文教学设计的书面成果，是语文教师从事语文教学活动、进行课堂具体教学的计划和安排。 （二）、语文教学方案的特点
1、科学性：既要反映知识内部的规律，更要反映学生掌握知识和运用知识
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的规律；
2、创造性：教案不是语文知识的汇集，也不是参考资料的摘抄，而应该是为适应具体情况的、创造性的具体设计；
3、实用性：教案是语文教学的操作程序，而不是知识序列，也不是文章分析，也不是教学论文，而是实现教学目标的途径和方法，因而必须具备实用的操作性；
二、语文教学方案的种类
（一）、从内容看：教案可分为知识型教案、教法型教案和综合型教案；
1、知识型教案：
这种教案的内容是语文知识的汇集，或是教育参本资料的摘录。包括：题解、作者简介、时代背景、生字新词、层次结构、段落大意、逐段分析、全文总括、中心思想、写作特点等；
这类教案，资料性、文献性强，是一种静态的教案，又称之为“资料教案”； 优点是知识相对稳定，便于长期保存，反复使用； 缺点是只写了“教什么”，没有写出“怎样教”，缺乏个性。
2、教法型教案：
这种教案的内容注重教育过程的设计和教学方法的运用。包括确定教学目标、教学过程，确定教学重点、教学难点，设计提问、点拔、解难，注重板书、补充练习和检测题目等。
这类教案针对性强，是根据教师和学生的实际情况编写的，具有较强的教学个性，是一种动态的教案。
优点是注重“怎么教”，便于施教过程中双方活动的实际操作，缺点是知识性不强。
3、综合型教案：
这是一种知识、教法互补，静态、动态结合的教案。内容上既有一定的资料汇集，又有一定的教法设计，力求做到“教什么”和“怎样教”的有机结合，语文知识共性和教学特点个性的有机结合。
优秀的语文教师大多采用这类教案。无论对于新教师，还是对于老教师，这种类型的教案都是值得提倡的。
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（二）、从详简看：教案又可分为详细教案、简明教案和微型教案；
1、详细教案
这种教案内容周详全面、介绍作者、交待背景、正音正字、分析结构、讲解内容、归纳中心、总结写作特色、安排课后作业等，一应俱全。
其中，教学过程的编写尤其仔细，不仅是教学环节，而且每一个重要提问，甚至对每一教学环节所需时间也作了大体安排，常有圈、点、横线、浪线、方框等标识重点内容，用不同颜色书写关键词语，专门写出板书内容，等等。 详细教案编写起来较费时间和精力，但便于系统记载教学内容，全面把握教学进程。适宜于经验不足的新老师。
2、简明教案
又叫简案或教学提要。它文字精炼、篇幅短小，只写出教学最基本的内容。比如只写出教学过程的主要环节，教材分析只写梗概或几个要点，作家作品及背景知识都尽可能压缩。有时，备果的相关内容批注在课文中，与简案配合使用。 它是对详细教案的简化，编写时需要有驾驭教学的能力和较强的概括能力。 简案虽短，但难于设计，上课时也难以把握，因而只适用于经验丰富的老教师。
3、微型教案
也称卡片教案。把教育内容尽量简化，只保留最基本的教学步骤和必要的板书，写在卡片纸上，每课时一张卡片；上课时，将教案卡片放置在讲台醒目处，或夹在教本里，可以同时看到教材和教案的要点，教学时不致临场慌乱、丢三落四。
微案可以跟详案和简案配套编写、协同使用。对于新教师来说，微案只宜作为详案操作的补充，而对于经验丰富的老教师来说，配合课本上的批注，运用微案卡片，教学也能得心应手。
（三）、从形式看：教案又可分篇章式教案、表格式教案、提纲式教案和符号式教案；
三、常规教案的内容与结构
（一）、语文教案的内容
语文教案的内容，主要有以下几个方面：
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教学目标、 教学内容、 教学过程、 教学方法、 教学时数等。
1、确定教学目标要准确具体
目前，《新课标》将教学目标分为三个维度，即知识与能力目标、过程与方法目标和情感态度和价值观目标。 例如：《端午的鸭蛋》的教学目标： 【知识和能力目标】
1、了解端午文化，并且形成自己对民俗文化的理解；
2、感知课文内容，理解作者对儿时生活的怀想和对故乡的热爱； 3、品味本文平淡自然而又韵味十足的语言特色。 【过程和方法目标】
以赏析及讨论的方式，激发学生对民族深厚文化的热爱，从而品味文章的韵味和情致。
【情感、态度和价值观目标】
1、理解作者对儿时生活的怀想的情感，激发对家乡的热爱之情； 2、培养热爱生活、关注细节的习惯，发现平淡生活中的情趣和诗意。 3、培养热爱中华民族的情操，感受民俗中的生活期望和美好追求。
2、设计教学内容要充实恰当
例如课文《散步》，如果我们阅读课文，可能会有很多的体验与感受：家庭的幸福和谐，母子、父子、祖孙、夫妻之间的浓浓亲情，生命的流逝、爱的传承，对生命、爱的珍视，中年人的责任等，都属于文本内容。教材必然要对文本内容做一次筛选整理，教材偏重于让学生体验文本中所体现的“中年人的责任”。 在现实教学中，教学内容首先可能是对教材的忠实传递，旨在将教材中的种种材料完整如一地转交给学生。教师基本上是照搬教材内容，教材上说什么，教师就讲什么，可以说是照本宣科。
但有的教师认为体会“中年人的责任”，对七年级的学生来说，有点隔靴搔
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痒的味道。这时候，他们就会调整教学内容，将注意力集中在对亲情的理解与体会上。
在这种情况下，就会出现教学内容源于文本内容，却不同于教材内容的情况。但这样创造性的处理显然更符合教学实际。
3、设计教学过程应紧凑有序
在传统的语文教学中，过分强调静态教案的预设而忽视动态思维的生成，因而不利于学生个性和创造力的发展。
新课程在教学过程中强调课程的及时生成、动态生成。所以在编制教案时要贯彻“学生是学习的主体和发展的主体”的理念，突出“教师活动”和“学生活动”（前者服从于后者） 这两条线索， 以引导、探讨、回答学生的问题为重要内容，准备一种或多种设计思路，为教学过程的动态生成创设条件，力求把课堂还给学生，把创造还给学生，建立以学生为中心的课堂教学过程。
4、采用教学方法须灵活有效
确定教法的依据是这篇课文的教学目的、教学内容和教学对象。不同的教学目的会产生不同的教学方法。 试以《故乡》为例：
①、如果以要求学生学会记叙一个连贯动作作为教学目的，可以突出“雪地捕鸟”的内容，运用读写结合的方法；
②、如果确定以学习描写人物外貌为教学目的，不妨以闰土少年和中年的外貌描写为范例，训练学生描写人物肖像；
③、如果把学习对比手法作为教学目的，自然要抓住人物和景物的几组对比，进行讲解分析。
此外还可以因课文而异、因人而异。
5、分配教学时间要详略得当
首先要确定一篇课文教学过程所需的课时数，再预设一个课时中每个教学步骤所需的学习时间。
时间安排既不过多过松，也不过少过紧。 （二）、语文教案的结构
一般地说，教案的整体结构分为两个部分：课题计划和课时计划；
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一个课时讲完的教材，教案结构可将课题计划和课时计划合二为一。 1、课题计划
课题计划，是指教学一个单元或一篇课文的整体计划。一般包括下列内容：
①、课文标题：单元或课文的题目。课题要写全称，并写上作者姓名。 ②、教学目的：包括知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观的三大方面，分行排列，少而精，切中要点。
③、课型类型：一类是在一堂课里同时完成两项或两项以上教学任务的综合型，叫综合课。一类是在一堂课里主要完成一项教学任务的单一型（新授课、复习课、练习课、作业分析课、检查课）；若属单一型，则要具体标明是哪一种课型。
④、重点难点：本课题的教学重点和教学难点，分项列出。
⑤、教学方法：整个教学过程中主要运用的方法，如讲述法、讲练法、谈话法等。
⑥、教具说明：本课题教学中所需要运用的教具，包括电化教具。 ⑦、课时安排：本课题教学所需课时数。 2、课时计划
这是指一个课时的教学计划。一般包括下列内容：
①、课时说明：本课时是整个课题教学中的第几课时。
②、教学要求：本课时为实现整个课题教学目的所应达到的要求。 ③、教学要点：本课时教学内容提要。
④、教学过程：也叫教学进程。包括教学步骤、教学内容、教学方式， 有时还注明教学所需时间。这是教案的主体部分。
⑤、板书设计：分课时的是“课时板书”，可分散写在教学步骤之中，或另外写在与教学步骤平行的备课稿纸右侧， 也可集中写在本课时计划教学过程部分的最后。 最后一课时计划中可写上全课题总的板书，称为“课题板书”。
⑥、作业布置：每个课时一般要安排少量作业，可以是思考性的，也可以是练习性的。
⑦、教学后记；也称 教学小结或 教学回顾． 是备课和教案实施情况的小结，也是教学心得体会的概括记录， 可资以后教学查考借鉴。 可以每课时都写，
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也可以在全课教完之后写。
四、《念奴娇 · 赤壁怀古》教案赏析
《念奴娇 • 赤壁怀古》 苏 轼
大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是：三国周郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰。
遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。故国神游，多情应笑我，早生华发。人生如梦，一尊还酹江月。
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第三章 语文教学技能
教学目的和要求：通过学习和训练，了解和掌握各种类型的语文教学技能和应用
要点，并在教学实践中能够应用。
教学重点、难点：导入技能、提问技能的应用
教学方法、手段：讲授、讨论、观摩、演示、微格训练等 授 课 时 数：15课时。
第一节 导入技能
一、导入技能的概念及功能
导入新课是一门艺术。只有讲究导入的艺术，才能使语文课堂教学有一个漂亮的、吸引人的开头。
俗话说，好的开头是成功的一半。因为成功的开头，既能吸引学生的注意力，又能激发学生的求知欲。一个好的开头是师生间建立感情的第一座桥梁，可为整堂语文课的讲解定下基调。 （一）、概念：
教师在新的教学内容或新的教学活动开始时，引导学生进入特定的学习方向的一种教学行为。
新课的导入是教师把学生引入兴趣的大门，变“要我学”为“我要学”的重要的一步。良好的导入像戏剧的序幕，让学生心驰向往，像巨大的磁石，具有强大的作用力，让学生倍受吸引，像投石于激浪之中，让学生启开思维的大门，点燃智慧的火炬 。 （二）、功能：
1、吸引学生的注意力； 2、激发学生的学习兴趣； 3、形成学生的学习动机； 4、活跃学生的学习思维；
二、一般导入方法的简介
1、温故导入法——在讲授新知识之前，先温习已学过的知识。
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2、衔接导入法——从教学知识整体结构出发，根据同一类型知识的顺序，承上启下，承前启后导入新课。
3、设疑导入法——根据课堂要讲授的内容，精心设计有关的问题向学生提出，以引起学生急欲求知的好奇心和求知欲，使学生的求知欲由潜伏状态转入活跃状态，调动学生思维的积极性、主动性。
4、布障导入法——在讲授新知识前有意设立小小的障碍，使学生产生“愤”、“悱”的心理状态，“心求通而不得，口欲言而不能”。
5、目的导入法——讲课前先把本课要完成的教学目标向学生说清楚，以取得学生配合。
6、作用导入法——讲课前先把所要学的知识的作用介绍给大家，以激起大家的学习欲望。
7、直接导入法——开头直接点入课题。
8、间接导入法——由相关的问题导入新知识的学习。
9、切入导入法——抓住要学内容的某一重点或难点，单刀直入，直插课文精彩部分。
10、迂回导入法——先解决一些容易解决的问题，然后再触及教学的重点和难点。
11、兴趣导入法——以引发学生兴趣作为课堂教学的开头。
12、情景导入法——讲课前，教师依据要讲的内容，先用生动的语言、丰富的表情、多变的动作，造成浓厚的情景氛围，激发学生的情感，把学生的思想感情带入课文所描写的情景中，引起学生的共鸣。
13、悬念导入法——悬念，即暂时悬而未决的问题，能够引起学生对课堂教学的兴趣，使学生产生一种欲求其明了的心理状态。教师要善于结合所讲内容，根据教学目标，把所要讲授的问题化为悬念。
14、铺路导入法——所谓铺路，即根据所学的内容，先回顾、复习学过的旧知识，并将此化做一个个的铺路石（也有的叫做架桥），然后过渡到所授知识的讲解上。
15、比较导入法——所谓比较，就是根据新旧知识的联系点、相同点，采取类比的方法导入新课。有的可同类相比，有的可正反相比。
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16、归纳导人法——通过对所学知识的归纳总结导入新课。 17、观察导入法——教新知识前，先让学生观察有关的事物。 18、实验导入法——通过实验导入新课。
19、实践导入法——通过让学生亲自参加某项实践活动来导入新课。 20、作业导入法——先根据新授课的内容和目标，布置一定的作业，以引起学生的注意，学生经过思考做不出来使学生产生压力感，他们急于听老师讲解。
21、提问导入法——通过口头提问导入新课。
22、讨论导入法——上课组织学生讨论，以启发学生的思维，集中学生的注意力。
23、摘录导入法——讲课前先让学生摘录课文中的重点词语、句子，然后过渡到全文的讲授，这样可使重点、难点突出。
24、课题导入法——直接分析课题的含义，以此导入课文内容的学习。 25、游戏导入法——上课先组织学生做游戏，再导入新授知识的学习。 26、故事导入法——选取寓意深刻、幽默轻松的故事，通过讲故事的方法导入，语言铺陈渲染，绘声绘色，是学生喜闻乐见的形式。
27、奇闻导入法——通过介绍罕见的珍闻吸引学生的兴趣和注意力。 28、歌谣导入法——歌谣，特别是儿歌，小学生喜闻乐见的一种艺术形式。课堂教学中有目的地引进一些儿歌，并加以诱导，可发展想像力和思维能力。
29、谜语导入法——上课，先让学生猜谜，再导入新课。
30、诗词导入法——我国是诗词的国度。用诗歌来开头，可以增强讲课的韵味和吸引力。用诗词导入，可以引用古今中外现成的名诗、名句，也可以自己编写。
31、歌曲导入法——可使学生心情愉快地学习，有利于发展人的智力。 32、图画导入法——通过图画导入新课，可以增强直观教学效果，激发学生学习兴趣。
三、常用导入方法的运用
新课导入，虽然仅仅是一个小小的开头，但却熔铸了教师的知识和智慧，凝聚了教师的感情与心血，体现了教师的能力和素养。
新课导入的方法林林总总，精彩纷呈。在语文教学这片土地上，它们犹如一
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株株奇花异草，弥散着诱人的芬芳，焕发着灿烂的光彩。
教学有法，但无定法。教学方法是灵活多样的，新课导入的方法也是灵活多样的。但不管怎样，新课导入语必须具有针对性、启发性、趣味性和循序渐进性等。
只要我们能正确、巧妙地导入新课，就一定能收到更佳的教学效果。 下面就像大家具体的介绍以下 6 种常见的导入方法： （一）、开门见山式；
1、含义：开门见山式导入也可称直接导入。这是一种直接阐明学习目标和要求，说明新课题的主要内容或教学程序的导入方法。
2、运用：新课一开始，就直接揭示课题，把教学目的、教学内容以及本课所要达到的要求直接了当地呈现给学生，使学生明确所要完成的学习任务 ； 语文中课文的题目多种多样：有点明课文中心的、有概括课文主要内容的、有与内容相关的时间、人物、地点和物件做课题的。导入新课时，教师可从课题入手，抓住关键字词让学生认真审题，理解题意，从而导入新课的学习。
3、例如：教《董存瑞舍身炸碉堡》这一课时，教师可先板题，让学生读题，找出重点词语“舍身”后，再启发学生从课题中产生疑问：董存瑞为什么要“舍身”炸碉堡呢？是怎样“舍身”炸的呢？从而十分自然地引起学生对课文的兴趣，产生求知的欲望。 （二）、温故知新式；
1、含义：温故知新式导入是指教师引导学生回忆已学过的有关知识或生活经验来导入新课的方法。
2、运用：这种方法是新旧知识过渡的桥梁，既可以帮助学生复习巩固旧知识，同时又带出新课。它不仅能“温故知新”，而且还能使学生明确新的学习任务，激发学生探求新知识的好奇心， 使学生的思维集中到教材的重点、难点上来，能收到很好的效果。
3、例如：在教读《藤野先生》这篇文章时，可以设计了如下导语：“同学们，我们曾到过鲁迅先生的 《故乡》，结识了闰土和杨二嫂；也看过先生的《社戏》， 领略到平桥村的纯朴风情；还到过先生小时候的《百草园和三味书屋》，欣赏了百草园的妩媚，并聆听了寿镜吾老先生的读书声！今天我再带领大家去结识先生
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的一位日本老师《藤野先生》。”这样导入不但把以前所学的鲁迅先生的文章全连了起来，而且还自然而然地引出了新的内容，学生的情趣一下子调动起来了并很快进入了学习状态。 （三）、悬念疑难式；
1、含义：悬念疑难式导入是通过揭示疑难，引起悬念的方式激发学生的兴趣以导入新课的方法。
2、运用：这种方法着眼于充分激发学生的好奇心和求知欲，使学生一上课就形成认知冲突， 紧扣学生心弦，提出带有悬念性的问题，创设出学生探求知识的最佳情境。
3、例如：教读《七根火柴》一文，可以这样设计导语：“同学们，有谁没见过火柴？有谁没用过火柴？火柴是极普通的。但是，在 70 多年前的二万五千里长征中， 你们能想象出 一根极普通的火柴曾发挥过多大的作用吗？ 挽救了多少革命战士的生命吗？ 你知道无名战士为了保存七根火柴，付出了多么高昂的生命代价吗？”当学生为悬念所吸引，思维进入积极状态时，我再设置第二悬念：“无名战士身上的火柴，在生命极度衰弱之时， 却没有为自己点燃一根火柴， 这是为什么？这是什么精神？”这样设置悬念，一环扣一环，可以循序渐进地引导学生进行思维，达到教学目的。 （四）、情境激发式；
1、含义：情境激发式导入就是根据课文内容渲染某种气氛、创设某种情境以激发学生情绪并导入新课的方法。
2、运用：这种方法着眼于先让学生具体地感受课文设定的情境，然后在特定的氛围中开始学习。 它可以促使学生披文入情、沿波讨源，给学生深刻的认识。
3、例如：讲《最后一课》时，可这样导入：“同学们：一个民族有一个民族的语言！一个国家有一个国家的尊严！学习民族语言，就是热爱祖国的表现；失去民族语言，就等于丧失了国家尊严。如果有一天有人告诉你：你再也不能学习汉语、使用普通话了，从今天开始你只能用日语交流，那么你会有怎样的感受呢？ （学生纷纷发表感言）好！今天就让我们一起走进都德的《最后一课》，体会一下国家被占领，将要失去自己祖国语言的法国人民是什么样的感受吧？”板书题
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目《最后一课》。这样就能很快让学生融入到课文的情境当中去体味爱国精神 ，引起学生的深入思考。 （五）、提问启发式；
1、含义：提问启发导入就是根据课文内容设计某些问题，同学自由讨论、教师从中启发以激发学生思维并导入新课的方法。
2、运用：老师要引导，鼓励和启发学生，而不要牵着学生走，也不要代替他们作结论。
3、例如：在教《看云识天气》时，可以这样导入：首先出示一块小黑板，上书几条谚语：
①、天上沟沟云，地下雨淋淋。 ②、朝霞不出门，晚霞行千里。 ③、天上鲤鱼斑，晒粮不用翻。 ④、东虹轰隆西虹雨。
学生看后，津津有味，教师趁机启发道：“这几句谚语都是我国劳动人民在长期的劳动实践中总结出来的， 同学们读后可以得到哪些启示？看出哪些关系呢？”学生自由讨论发言，最后总结： 我们可以从中发现两种关系：①、天气和农业生产和人们日常生活密切关系，因此我们必须随时关注天气变化；②、天气与云的变化有着内在联系，因而我们可以看云识天气，板书题目《看云识天气》。 （六）、话题讨论式；
1、含义：话题讨论式导入就是根据课文内容设计某种话题、继而展开讨论以激发学生兴趣并导入新课的方法。
2、运用：中学生喜爱发言，他们愿意把自己的想法表达出来。而一节课，每一位同学都有发言是很难做到的，所以，教师在“导入新课”这一环节可以考虑这种情况。设计和课文有关的话题，由学生自由讨论，既满足了他们表达的需要，又能很好地导入新课。
3、例如：在教授人教版第二册语文《莺》这一课时，首先出示话题“鸟”，然后由学生自由讨论有关鸟的知识，并讨论有关鸟的成语，特别是有关莺的成语，进而讨论有关莺的有关知识，从而导入新课。学生在讨论的基础上，迫切想知道莺到底是怎样一种鸟，有关它的知识有那些。这样，就很好地导入新课，教学效
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果也是非常好的。
四、设计导入时应注意的问题
1、每种导入要有明确的目的性
设计导入是在深入钻研教材的基础上，根据教学目的，教材特点和学生的心理特点而定。因此，每种导入都从明确目的出发，使学生明确学习目的和内容，启发他们的学习积极性和主动性，造成追求答案的渴望心理，最终达到理解教材和识记教材的目的。没有明确的目的，单纯为图新颖而乱搬乱用，显然是不可取的。所以，最典型的导入要具备以下三个因素：
（1）、使学生了解学习的内容范围和重点、了解学习的重要性。 （2）、使学生了解当前的学习课题与先行教材的关系。
（3）、创造良好的开端，调动学生的积极性和主动性，跟老师共同完成教学任务。
教师在教学中，必须根据教学内容和学生的情况，按照导入的三因素创造性的编制出各种各样的导入。
2、设计导入要考虑适用性
设计导入要根据教材内容和学生的特点相适应。
教师设计导入时，不能脱离教学内容，一定要根据教学内容来设计。对于所设计的导入要做到具体、简捷，尽可能用少量的语言说明本节课要学习的内容、意义和要求。使新课一开始就把学生的思路引入一个新的知识情境中，让学生对要学习的新内容产生认识上的需要。
同时，设计导入要注意语文知识的系统性（旧知识是新知识的前提与基础，新知识是旧知识的扩展与深化）。因此，在联系旧知识内容时应该充分体现与新的教学内容的连贯性。如果忽略了这点，使导入与本节的内容脱节，尽管导入多么别致、精彩、吸引人，都不可能产生好的教学效果。所以设计导入时，要考虑一堂课的整体，使导入服从整体。
导入只是一节课的开头，从课堂结构的角度来看，它的作用是为教学打开思路。如果使导入与课堂教学整体分开，即使是再好的导入也失去它应起的作用，这是不可取的。
3、设计导入时要考虑对学生有启发性
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导入对学生接受新内容具有启发性，以便使学生实现知识的迁移。通过浅显而简明的事例使学生得到启发。富有启发性的导入，能引导学生去发现问题，激发学生寻求解决问题的强烈愿望，以达到调动学生思维活动的积极性，促使他们更好地理解新教材。
启发性的关键就在于启发学生思维活动。而思维往往是从问题开始，又深入问题之中，它始终与问题紧密相联系，学生有了问题就要去思考去解决，这就为学生顺利地理解新的学习内容创造了前提条件。
因此，导入能否引导学生的积极思维，能否给学生创造出思维上的矛盾冲突，能否使他们产生 “新奇” 感，就是这节课成败的关键所在。
4、设计导入要有趣味性
设计导入要做到引人入胜，使教材内容以新鲜活泼的面貌出现在学生面前。这样能最大限度地引起学生的兴趣，激发他们的学习积极性，有利于引导和促进学生去接受新教材，防止学生产生单调枯燥的厌倦心理。
心理学研究表明，如果强迫学生学习，学生对所学的东西是不会保留在记忆中的，如果学生对所学习的内容有兴趣，就会表现出主动、积极和自觉，学习时轻松愉快，不会造成心理上沉重的负担，学习效率自然会高。因此，教师必须重视精心设计导入，使学生产生渴望学习的心理状态，引发学生的思维，使学生以最佳的心理状态投身到学习活动中，为整个课堂教学过程打下良好的开端。 导入，只是整个教学过程的一个开头，它并不是教学的全过程。有了良好的开端，并不意味着教会全过程都好，所以还必须对教学的各个环节都作认真的研究，才能使教学获得满意的效果。
5、设计导入要考虑语言的艺术性
教师在导入新课时，要想从一开始就拨动学生的心弦，激起学生思维的浪花，象磁铁一样把学生牢牢地吸引住，这就需要教师精心考虑导入的语言艺术性。 当然考虑语言艺术性的前提是必须要确切，富有科学性和思想性，同时还要考虑可接受性，不能单纯的为生动而生动。
所以，教师在设计导入时要根据导入的不同方法来考虑采用不同的语言艺术。
五、导入技能训练评价标准
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以 10 分计分，各项目及分值如下： 1、能引起学生兴趣，集中注意。（2分）
2、导入能自然引入课题，衔接紧密、恰当。（1分） 3、与新知识联系密切，目的明确。（2分） 4、确实将学生引入学习的情景。（1分） 5、讲话感情充沛，语言清晰。（1分） 6、导入时间掌握得当、紧凑。（1分） 7、能面向全体学生。（2分）
第二节 讲解技能
一、讲解技能及其构成要素
（一）、讲解技能的概念及其特点
1、讲解技能的概念
讲解技能是教师主要运用口头语言的方式，向学生传授知识，启发思维，使学生受到思想道德教育和感情熏陶的一类教学行为。
讲解技能在教学中被广泛运用并且源远流长，它之所以一直受偏爱，是由于它能在较短的时间内，较简捷地传授大量的知识；可以方便、及时地向学生提出问题，指出解决问题的途径；教材中比较抽象的内容，可以通过教师的讲解引导学生弄通想懂；讲解为教师传授知识提供了充分的主动权和控制权。
总之，准确、流畅、清晰、生动的描述，循循善诱、层层推理、点滴 入微的讲解，可以对学生晓之以理，动之以情，会使听者欲罢不能。可见，熟练地掌握讲解技能，合理而巧妙 地运用讲解技能，可以使语文教学锦上添花，可以更好地提高语文教学的效果。
2、讲解技能的特点：
其一，在信息传输（知识传输）中，语言是唯一的媒体； 其二，信息传输具有单向性（教师指向学生）。
3、讲解技能的优点：
①、“省”，省时、省力、省钱，使用方便；
②、有效， 由于教师精心组织，信息传输的密度较高，减少了学生认知中
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的盲目性，而有高速高效的效果。
4、讲解技能的缺点：
①、置学生于被动地位，不能解决师生交流和反馈问题，学生不能控制教与学进程；
②、只听不干，无直接的感性材料，学生无亲身体验；
③、只靠听，信息保持率低，尤其是满堂灌式的讲解(讲15分钟学生只记住41%，讲30分钟只记住前15分钟的23%，讲40分钟只记住20%)。 （二）、讲解技能的构成要素
讲解技能由 结构、语言、连接、例证、强调、反馈 等六个要素所组成。
1、讲解结构
指教师根据文章（知识）本身的内在联系，选择一个分析文章的恰当视角，并由此出发提出系列化的问题，以形成清晰的思维框架，使讲解的内容条理清楚、结构严谨，从而引起学生合乎逻辑的思考。
讲解知识，讲述课文，应该有合理的结构和思路，这种结构和思路，既是对知识或课文的合理的组合和解析，又必须符合学生认知的思维过程。只有这样，才能使学生把教师讲解的知识，清晰高效地存储进大脑中。
随意性的讲解（比如：想到哪儿讲哪儿、想怎么讲就怎么讲；知之甚多随意发挥、知之不多胡乱发挥；枝节上大讲特讲、关键点却轻描淡写等等），会造成学生思维混乱，摸不着头脑，抓不住要领，从而难以形成正确的语文学习 的方法和思路。
讲解结构就是一个完整的思维过程，它包括思维的起点、逻辑进程、思维结果。思维的起点最重要，也就是讲解的 “突破口”。在确立讲解结构时，首先要选好突破口。其次是在逻辑进程中，抓好点，抓能实现目标的关键点。 构建讲解结构应注意两个问题：
一是如何寻找分析问题的恰当视角或主问题（根据文体特点；重点、难点）。 二是如何设置系列关键问题（文中有深度的地方；有关宏旨的地方；重点词语）。
2、语言表达
讲解主要是运用口头语言的方式 ，因而在语言表达方面有以下基本要求：
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（1）、清晰、流畅； （2）、准确、明白； （3）、语调和语速恰当；
除此之外，讲解过程中的语言表达还必须做到：
①、语言表达要把握程度：教师应根据讲解的知识和学生的实际，来确定讲解的难易深浅，这样的讲解才能起到良好的效果；
②、语言表达要讲究时机：教师应该把知识的关键点，或者解决知识困难的环节，放在学生处于愤悱的状态，或知识的关键点已水到渠成的时候再讲解，这便是抓住了讲解的时机；
③、语言表达更要注重启发：不能把知识灌给学生，而应该通过讲解，给学生设置思考的点和线，使学生通过自己的思维来掌握知识， 形成能力。
3、使用例证
指在讲理论性比较强的文章、概念和原理时，要列举与之相关的实例加以形象化、具体化，便于学生理解。
例证是进行学习迁移的重要手段，它能将熟悉的经验与新的知识、概念联系起来。比如学到《曹刿论战》中的 “衣食所安”， “所安” 的意思是什么呢？ 可运用前边《木兰诗》一课学的“所字结构”的知识来理解。 使用例证要求做到：
①、使用例证不在多而在精：每个新的知识点有一到两个例证足矣； ②、使用例证也要选择恰当的时机：可在讲解新知识之前（重在启发），也可在讲解新知识之后（利于理解）；
③、使用例证更要注重关联：所举的例子与新知识、新概念之间要具有实质性的非人为的逻辑联系；
④、使用例证还要对此联系作透彻的分析：只有这样才能真正的实现学习迁移。
4、形成连接
连接是指教学环节之间的过度和衔接。清楚连贯的讲解是由新旧知识之间、例证和原理之间、问题和问题之间恰当的连接构成的。在讲解中仔细的选择好起连接作用的词或短语，说明上述关系，使讲解形成完整的系统。
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例如：在学了《什么是生态系统》后，接着要学习《大自然警号长鸣》，比较两篇文章的文体，以此来导入《大自然警号长鸣》，使文章与文章之间形成连接。导入语是这样的：
比较《大自然警号长鸣》同上篇课文《什么是生态系统》，可以看出，上篇课文是说明作者对什么是生态系统的理解，因此它是说明文；本文则不然，虽然用许多笔墨说明对生态的理解，却是为了提出主张，有浓厚的议论成分。认真阅读本文，想一想作者提出了什么主张？
从以上讲解可以看出，起连接作用的词是经过仔细选择的，很恰当，使讲解形成完整的系统。
5、进行强调
强调是使讲解清楚、成功的重要技术之一。要强调重点或关键内容，要对新旧知识的联系和新知识的结构作出适当的强调。 讲解过程中，强调的方法有： ①、可以用讲话声音的变化强调； ②、用身体动作的变化强调； ③、做出标记进行强调； ④、直接用语言提示进行强调； ⑤、运用概括和重复进行强调；
⑥、通过接受和利用学生的回答进行强调；
6、获得反馈
讲解要重视获得反馈并及时调控，才能保障讲解的顺利和成功。 在讲解中，教师要善于通过观察学生的表情、行为和操作，留意学生的非正式发言，向学生提出问题或给学生提出问题的机会，这样才能收集道讲解效果的反馈信息，弄清学生的理解程度，并及时调整讲解的程度和方式，以达到教学目标。
比如，在讲语法知识时，教师观察到学生呆呆的望着老师毫无表情，就可以知道学生没有听懂；做练习的时候错题较多，也可以知道学生还是不懂； 再如，复习修辞手法时，教师讲“比喻”是一种修辞手法，有些同学就问：“怎么又说是说明方法呢？”根据学生的反馈，讲清比喻既是一种修辞方法，又
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是一种说明方法、一种论证方法，它们的特点都是一样的，只不过所起的作用不同罢了。
二、讲解技能的类型与方法
（一）、根据讲解的内容，讲解技能可分为词语讲解、句段讲解、篇章讲解三大类型；
1、词语讲解的方法： ①、使用工具书讲解词语；
②、充分利用课本上的注释讲解词语； ③、根据语言环境推断词义讲解词语； ④、借助教学媒体，启发想象、联想讲解词语； ⑤、用构词的基本知识讲解词语； ⑥、追溯词语的来源讲解词语； ⑦、用比较的方法讲解词语； 2、句子讲解的方法：
①、从分析关键词语入手，进而讲清句子含义； ②、运用语法、修辞等知识讲解句子； ③、研究标点符号讲解句子； ④、联系上下文讲解重点语句； ⑤、补充有关资料讲解语句；
3、段落讲解的方法：
①、讲清段落的一般结构形式特点； ②、研究各层次之间的关系，讲解段落； ③、分析重点词语，重点语句，讲解段落； 4、篇章讲解的方法： ①、以解题带动篇章的讲解； ②、从理清文章结构入手讲解全篇； ③、抓文体特点，讲解全篇；
（二）、根据讲解的方式，讲解技能可分为解释式、描述式、原理中心式、问题中心式等基本类型。
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1、解释式
又称说明式、翻译式。解释式是一种最经常、最普遍运用的讲解方法。它通过讲解，能把未知知识和已知知识有机的联系起来。因其讲解内容的不同又可分为：
①、意义解释式； ②、结构、程序说明； ③、翻译性解释； ④、附加说明；
解释式一般适用于初级的、具体的、事件性的知识，对于抽象的、复杂的知识，单用解释方法难于收到好的效果。
2、 描述式
又称叙述式、记述式。描述式讲解也是一种大量应用的讲解方法式。描述的内容是人、事、物的发生、发展变化过程和形象、结构、要素；描述的任务在于使学生对描述的事物、过程有一个完整的形象，有一定深度的认识和了解。 描述式讲解又可分为；
①、结构要素性描述：按事物结构层次关系和要素间的关系进行描述。突出重点，抓住关键，注意运用生动、形象的比喻和类比方法。
②、时间顺序性描述：按事物发生、发展变化的先后顺序进行描述。可分为顺叙、倒叙、插叙等。此种描述要注意事物发展的阶段性，注意抓事物发展的关节点，而不是无重点的流水账似的叙述。
由于描述式讲解的内容主要是事物的结构变化过程，因此所描述的知识多是形象性的、具体的、也是初级的。描述可以提供大量的材料，激发学生形象思维（如联想、想象）的发展。但是，描述难于胜任抽象知识的传授，也难于培养学生的逻辑思维（或说概念和理论思维）的能力。
3 、原理中心式
以概念、规律、原理为中心内容的讲解。又可细分为概念中心式和规律中心式。
原理中心式讲解是教学中最重要、最基本的一种教学方式。这是因为概念、规律的教学是基础教学中的核心部分。
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原理中心式讲解的模式：
一般性概括论述论证 → 一般性概括复述 （引入、导论） （主体、议论） （总结、结论） 概 规 法 原 分 比 演 归 抽 类 例 统 析 较 象 证 念 律 则 理 综 分 绎 纳 概 比 例 计 合 类 括 据
4、 问题中心式
即以解答问题为中心的讲解。问题中心式讲解，具有一定的探究性。处理得当对启发学生思维，培养能力大有好处。当然，要取得好的效果还需把讲解与其它技能结合起来才会更加有效
问题中心式讲解可归纳出如下的一般程序。
引出问题明确标准选择方法 → 解决问题得出结果 （引入导论） （解 题 要 求） 事 事 事 标 标 标 方 方 方 证 例 论 逻 实 实 实 准 准 准 法 法 法 据 证 证 辑 材 材 材 1 2 3 1 2 3 料 料 料 1 2 3
三、讲解技能的原则
1、符合语文教学法和语文特点的原则。
语文课是一门工具课、思维课。设计语文课的讲解必须落脚到语言和语言形式，体现出语文课的工具性和 思维性的特点。
2、符合引导学生主动学习的要求的原则。
讲解如果只是教师单一的活动，就很难调动学生学习的积极性，讲解如果不和提问结合不和训练结合就很可能限于枯燥，讲解本身再不具备启发性，那就很难使学生的头脑动起来。
3、符合学生认知规律的原则。
学生的认知应该是有序的，是循序渐进的，那么，语文的讲解也应该尊重学
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生的认识规律。不要贪多求全 ，一味求难求深，在什么时段讲到什么度，教师必须心中有数。
4、符合完成具体教学目标的要求的原则。
语文讲解的设计，必须要围绕教学目标进行，与具体教学目标不符合的内容应大胆删去毫不可惜，而对和目标紧密相联的内容则应讲深练透，这便如俗语所说的“伤其十指不如断其一指”。
5、符合紧扣教材的原则。
教学应该紧扣教材，要以纲为纲以本为本，即使是有适当的发挥也应该以有利于加深对课文的理解的原则。
6、符合经济性的原则。
经济性原则是说以尽量少的投入获取尽可能多的收获，讲解也是如此，教师应设计出以最简捷的方式引导学生达到教学目标的方案。
7、符合针对性的原则。
讲解的设计必须符合针对性原则，首先要针对学生的实际，设计出符合学生认知规律的讲解；其次是针对教材的实际，设计出符合课文所处于知识体系的某一个位置的讲解；再次是符合教师本人特点，设计出尽可能 发挥教师长处的讲解。
总之，讲解在语文教学中占有极为重要的地位，让我们共同努力，提高自身的素质和水平，使我们的讲解 技能的水平得到较快的发展。
四、讲解技能训练评价
以 10 分计分，各项目及分值如下：
1、讲解结构合理，条理清楚，层次分明，逻辑严密。(2分) 2、能抓住关键词、句、段，讲解无误。(2分) 3、能清楚地展示讲解过程，方法恰当。(2分) 4、讲解的语言清楚明白，有说服力、感染力。(1分) 5、运用提问、谈话与学生呼应，相互作用好。(1分) 6、能不断激励学生，并面向全体学生。(1分)
7、注意分析学生反应，及时巩固所学内容， 深化理解。(1分)
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第三节 提问技能
一、提问技能及其功能
（一）、提问技能的概念
提问技能是教师有目的的运用先提出问题，再对学生的回答做出反应的方式，引起学生积极的定向的思考，以促使学生参与学习，了解他们的学习状态，并使学生理解和掌握知识、启发思维、发展能力的一类教学行为。
提问技能在培养学生的思维能力方面有着特殊的重要作用，是解决问题最有效的教学行为。因此，有人称提问是教师的常规武器。从心理学上讲，推进认识，发展思维的首要条件是，学生对认识对象发生兴趣，并产生力图了解这一对象的内在愿望——求知欲。当原有的经验结构与新接受的信息不相适应，在心理上产生矛盾时，就会产生力求统一矛盾，使心理状态趋于平衡的内在要求，其结果是得到一种心理满足。求知欲的产生来自疑问。
所以教师在课堂上有目的地设置问题，形成问题情境，从而引起学生的认识兴趣和认识矛盾，激起探究的愿望，造成一种心理紧张，是使他们对学习产生兴趣，积极参与学习活动的良好方式。 （二）、提问技能的功能
提问技能是课堂上师生交流思想的最主要和最直接的技能之一。 通过师生问答：
1、教师可以了解学生学习时的情绪、心态和知识技能的具体程度，以不断调整自己的教学，做到有的放矢、因材施教，克服教学的盲目性；
2、学生可以了解教师的意图，领会教师的点拨指引，并能检查自己学习的情况；
3、激发学生思考，引起认知需要，促进学生思维的逐步发展； 4、把学生引入“问题情境”，使他们的兴趣和注意力集中到某一特殊的专题或概念上，产生解决问题的自觉意向；
5、为学生的反应提供机会，激励他们不断地提出问题，积极参与学习活动，认真思考；
二、提问技能的要素
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构成提问技能的主要成份有七个要素：结构、措词、中心、提示、分布、停顿、反应。
如果能结合学生的能力和教学的内容，有目的地、恰当地运用这些要素，就能促进教学达到上述目的。 （一）、结构
所谓结构，是指教师根据教材内容和学生认知实际，以提问的方式，将与实现教学目标有关的问题，排列成一个由浅入深、由易到难的系列，从而给学生提供一个连续思考的问题框架。
为了完成这一问题框架，教师必须提供一些特殊信息（资料、方法等），并使用板书，以帮助学生对提问做出适当反应，形成系统的、全面的认识。 设计问题框架应注意以下几个问题： 1、提问的目的要明确，意图要清楚；
2、主问题的设计既要从课文的中心内容出发，又要考虑学生的实际情况； 3、问题设计的难易深浅要适合不同层次的学生； 4、问题排列的顺序要合理； （二）、措词
措词是指问题设计的语言要准确、明白、简洁，问题的表述要适合全体学生的心理发展水平和知识能力水平，使他们能较快地做出反应。 措词准确、明白包括两个方面的内容：
其一，要清楚学生中究竟有哪些问题，文章中哪些地方应当设疑。问题抓得准，摸得透，才能做到有的放矢，切中要害。问题提得不准，就会使提问过程流于笼统肤浅，不关紧要。
其二，是问题的表述要明白、确切，让学生明确思维定向。常有这样的情况，问题抓得很准，但文字表述上有毛病，学生听不明白，因而无从思考，失去目的性而造成胡乱猜想，必然会浪费许多时间。
措词简洁，是强调问题的文字表述要简洁，不罗唆。 （三）、中心
即提问要突出问题的中心（焦点化）。它包含两个方面的内容：
1、所提问题的回答范围的大小。回答范围大的问题，可以使尽可能多的学
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生参与；而回答范围小的问题，则指向性强，能较有效地引入一个课题或帮助程度较好的学生回忆已知的知识。
2、一个问题中所包含的任务数量。也就是说问题的中心要突出，使学生能集中精力，全力以赴地完成一个任务。任务量过多，会给程度较差的学生带来消极影响，以至失去信心。
为了突出提问的中心，集中力量解决问题，可以化整为零，分几步走，使绝大多数学生能参与讨论。这种化整为零的问题任务量小又具体，成绩差的学生可以经过努力完成。在完成任务的过程中，他们不仅确立了学习信心，积极参与学习活动。同时，在逐步深入提问的过程中学会了读书的方法，由具体到抽象，由局部到整体，获得较完整而又有深度的认识。 （四）、提示
教师提出问题之后，或者当学生的回答与教师所期望的回答有一定距离时，教师往往要对学生如何答问，从内容到方法上给以指点，使其阅读、思考的注意力相对集中到某些方面，从而得出教师所期望的回答。教师的这种指点就是提示。 提示的内容有：
1、学生阅读中容易忽略的地方； 2、透过字面应该深入理解之处； 3、与理解课文有关的知识、资料； 4、某些重要词句； 5、语言表达形式； 6、分析的思路和方法。
提示也就是给学生 “铺路搭桥”，帮助他们克服阅读中的障碍，顺利地实现教学目标。在提问中如果不善于提示，不仅会浪费许多时间，而且，最终往往以教师的理解代替了学生的思考。提问非但没有发展学生的思维能力，反而成了一种摆设，尽管课堂上热热闹闹，而实质上还是教师 “一言堂”。 （五）、分布
为了使尽可能多的学生参与教学活动，教师应该有意识地将问题在全体学生中分布，以此来鼓励所有学生，使他们感到形成一个答案人人有责，而不仅仅只是几个特殊学生的事。
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提问要面向全体学生，不仅使各种程度的学生参与，从而诊断出共同存在的问题，还可以查明某个学生学习的困难。尤其对那些不爱发言的学生，强迫性的提问也是适当的。同时要查明不自愿应答行为的原因、学生的背景、教学内容的特点等。
教师提问时的亲切和蔼态度，有助于帮助那些处于迷惑中的学生，使他们树立起学习信心，参与到讨论中来。 （六）、停顿
由于学生在反应和表达方面存在着差异，因此，教师提问时要有停顿，使学生做好接受问题和回答问题的思想准备。 停顿对于教师和学生都有一定的意义：
1、教师提问后停顿一下，可以环顾全体学生，观察他们对提问的反应；这些反应一般都是非语言的身体动作或情绪反应；而这些反应给教师提供了信息； 2、停顿同样也给学生提供了一定的信息。停顿时间短较，表明问题简单，要求迅速做出回答；停顿时间较长，表明问题比较复杂，要求仔细从多方面思考； （七）、反应
反应指的是教师对学生的回答情况的反应，包括分析、评价、调整等环节。教师的反应对学生进一步参与起到重要的决定作用。
1、分析：要对学生的回答做出正确的反应，首先就必须对学生的回答进行正确的分析，而这种分析判断是在转瞬间完成的。 分析学生的回答包括以下几种情况：
（1）、分析学生回答的正确程度。学生的回答可能是：完全正确；基本正确；完全错误；答非所问，文不对题；等等。
（2）、分析学生回答的思路和误答的原因。要弄清楚学生在思考过程中，在什么地方偏离了正确方向，以致离开了预想的答案；还要分析偏离正确方向的原因——或忽略了某些内容；或对某些内容理解不恰当；或没有弄清题意；或判断、推理不合逻辑等等 。
（3）、分析个别学生的回答与全班大多数学生的理解是什么关系。个别学生回答得好，那么班上大多数学生的理解是否也达到这一水平；个别学生回答存在问题，需要采取相应的措施，那么他的问题是不是班上大多数学生的问题。
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2、评价：做了以上分析后，教师应立即对学生的回答进行恰当地评价。评价有这样几种情况；
（1）、确认，即学生的回答是可以接受的，教师要予以确认。确认的方式有重复学生的回答内容；对学生的回答加以转化；对回答做概括；对回答做进一步扩展；对回答思路做分析；对回答方法做出确认。除教师确认外，还可调动学生群体，师生共同确认。
（2）、有分寸地肯定或否定，并予以纠正。评价学生的回答应遵循表扬为主的原则，鼓励学生积极思考，主动参与。即使是回答完全错误，也要注意发现其中的积极因素，给学生以某一方面，某种程度的肯定。教师在评价过程中的热情和公正，是使讨论深入下去的重要保证。
3、调整：在提问过程中，常有这样的情况，学生的回答不理想，原因并不在学生方面，而在教师方面，即教师所设置的问题有毛病。在这种情况下，教师就要搞清楚提问的毛病在哪里，然后采取相应的措施。 （1）、对那些表述不清、导向不明的提问应及时修正；
例如，在讲《祝福》一课时， 教师提问：“鲁四老爷是怎样杀死了祥林嫂的？”学生听后没有反应。 其实这个问题过于唐突、空泛，学生不知从何说起。 教师立即作了修正，改为：“祥林嫂的死和鲁四老爷有什么关系？”经过修正后的题目明确、具体了， 学生也很快便有了反应。
（2）、对那些题目过大、综合性强、回答困难的提问，应当作出调整，将综合性的题目分解为若干小问题，分几步解决；
（3）、对那些过于简单的提问也要作调整，学生往往因为太容易，缺乏思考兴趣；可提高题目的综合性和难度，增加思考价值；
另外，有时由于某种原因，学生没有听清楚提问，教师要重复提问。
三、提问技能的类型
提问类型的分类由于标准、角度的不同，可有不同的分类。我们从认知层次和提问技巧两个方面进行分类。 （一）、根据认知水平分类：
1、回忆提问： 这类提问包括两种：
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①、判别性的提问，只要求学生回答“是”与“否”，教师期望的目标是学生做出惟一正确的解答。只要求学生对提问做出反应，不需要进行深刻的思考；多是集体应答，因此，不容易发现个别学生理解的情况。
②、回忆性的提问，要求学生回忆旧知识，如解释词语、术语，回忆已学过的事实、概念、定义，背诵课文等。这种提问主要是帮助学生回忆旧知识，为学习新的知识做好准备。
2、理解提问：
这类提问包括三种情况：
①、一般理解的提问，要求学生用自己的话对事实、事件等进行描述，如用自己的话复述课文；
②、深入理解的提问，要求学生用自己的话概括段意、中心思想等，以了解学生是否抓住了问题的实质；
③、对比理解的提问，要求学生对事件、人物、语言表达方式等进行对比，区别其本质的不同，达到深入的理解。
理解提问主要是了解学生对教学内容的理解程度。学生要回答这类问题，必须调动已有的知识和经验，对新学内容进行重新组合，因而是较高层次的提问。
3、运用提问：
这类提问是让学生运用新获得的知识和回忆旧知识来解决新问题，如让学生运用有关的语法知识、修辞知识等来分析文章的有关段落、语句，或是运用构词的知识来解释新的词语等等。 4、分析提问：
这类提问是要求学生找出事物之间的内在联系。学生要回答这一类型的提问，仅靠阅读课文或是记住教师所提供的材料是无法回答的。这就要求学生能组织自己的思想，寻找根据，进行解释或鉴别，进行较高级的思维活动。
5、综合提问：
这类提问要求学生进行创造性思维。学生要回答这一类型的提问，需要迅速检索认知结构中的有关知识和经验，进行分析、推理、想象、联想等思维活动，最后综合得出新的结论。 6、评价提问：
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这类提问是要求学生对课文或全篇、或局部；或思想，或表达形式进行欣赏、鉴别和评价，做出价值判断。教师在进行这种提问之前，必须帮助学生建立起正确的价值观，或是提出判断评价的原则，以作为评价的依据。学生回答这一类型的提问，要融进自己的感受，要综合运用新学的内容以及已有的知识和经验，进行独立思考。因此，对这类提问的回答，往往带有一定的主观色彩。教师事先向学生提出了评价的标准。
评价提问还包括：评价他人的观点，判定作品的思想价值，判断表现手法的优劣等等。
（二）、根据提问技巧分类：
1、诱导提问：
这种类型的提问一般是在某个新课题的起始阶段，教师为了引起学生的学习兴趣、启发学生学习积极性，营造学习氛围，创设问题情境，使学生形成问题意识，开展定向思维的提问。 2、疏导提问：
这种类型的提问是学生在学习过程中，思路受阻或是偏离正确方向时，教师进行点拨、疏导的提问。 3、台阶提问：
这种类型的提问是将一组提问由简到繁，由浅入深地排列得像阶梯一样，引导学生一阶一阶地攀登，以达到教学目标的提问。设计这种类型的提问，应符合学生的认识规律，即由浅入深，由具体到抽象，由现象到本质，由局部到整体的认识规律。 4、迂回提问：
这种类型提问也称作“曲问”，即为着解决一个问题，折绕地提出另外一个或另几个问题的提问，意在增加思维强度，引导学生自己去解决重点和难点，使学生处于主动学习的地位。
四、提问技能的运用
1、在课前，教师必须设计好关键问题或主问题。这类问题由解决对实现教学目标起到至关重要的作用。这类问题的设计，应从教学内容要求和学生认知需要两方面考虑。
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2、教师一定要根据学生的年龄和个人能力特征，设计多种认知水平的问题，使多数学生能参与应答。
3、问题的表达要简明易懂，最好用学生的语言提问。提问时教师态度要亲切，不要用强制回答的语气和态度提问。
4、结合教学内容，利用学生已有的知识和经验，合理设计问题，并预想学生的可能回答及处理方法。
5、凡是已形成的提问框架，还要注意单个问题之间前后的内在联系，问题排列符合学生的思维进程。提问时把握好时机，使学生能循序渐进，去解决主问题。
6、对学生回答的反应，应坚持以表扬为主的原则。不仅要充分肯定那些正确的回答，同时对回答有缺陷或不正确，甚至完全错误的，也要分析其中的积极因素，给以表扬和鼓励。
五、提问技能训练评价标准
以 10 分计分，各项目及分值如下：
1、提问确实能将学生的兴趣和注意引向要学习的内容上。1分 2、问题能准确体现教学目标，能突出重点、难点和训练要点。 2分 3、提问框架合理，能体现教材结构。 1分 4、问题排列的顺序符合学生认知规律。 2分
5、提问类型多样灵活，能调动各种层次的学生参与应答。 1分 6、对学生的应答分析准确，反应迅速，评价得当。 1分 7、提问的频率和时机适度、适时。 1分
8、提问态度亲切，表述清楚，明白，停顿合适。 1分
第四节 结束技能
一、结束技能及其功能
（一）、结束技能的概念及理解：
1、结束技能的概念：
结束技能是教师在完成课堂教学活动时，对教过的知识进行归纳总结，使学
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生对所学过的知识形成系统，并转化、升华而采取的行为方式。
一堂生动活泼的具有教学艺术魁力的好课犹如一支婉转悠扬的乐曲，“起调”扣人心弦，“主旋律”引人入胜，“终曲”余音绕梁。
导人是“起调”，结束是“终曲”，完美的教学必须做到善始善终，故结束技能与导人技能一样，是衡量教师教学艺术水平的重要标志之一。
结束技能不仅广泛地应用于一节新课讲完、一章学完，也经常应用于讲授新概念、新知识的结尾。
2、结束技能的理解：
课堂教学的结尾，要依据本节课的教学内容，将学生所学的分散的知识集中起来，进行系统的教学总结，帮助学生完成由感性认识到理性认识的飞跃。 课堂教学的结尾，如同聚光灯一样，收拢学生纷繁的思绪，帮助他们清理思路，梳成 “辫子”，使学生对所学知识了然于胸，变瞬时记忆为长时记忆，永志不忘。
课堂教学的结尾，又好像推进器，它指引学生在旧知的基础上向新知进军，激励学生不断向新的高度攀登。
所以，结束技能是课堂教学必不可少的一个环节，也是教师展现智慧的环节。 （二）、结束技能的功能
1、巩固知识：运用结束技能对一节课或一单元课所学的知识信息进行及时的系统化总结、巩固和应用，使学生对新的知识更加清晰，能理顺一条逻辑结构主线，可以将知识信息从原来的瞬时性记忆转化为短时记忆或长时记忆，起到复习巩固的作用。
2、及时反馈：运用结束技能可以及时反馈教与学的各种信息。通过完成各种类型的作业、练习、操作问答、小总结、判断评价等活动方式，检查教的效果及学生掌握知识的程度，为下一步的调整改进及时提供了反馈信息。
3、承前启后：好的结束有利于为以后的知识学习作好准备，为讲授以后的新知识提前创设教学情景，起到课与课之间，知识与知识之间的承前启后作用。
4、促进思维：教师通过课的结束，可以留下悬念，埋下伏笔，促进学生的思维活动深入开展，进一步诱发学生继续学习的积极性，也便于学生在课后有针对性的复习。
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二、结束技能的类型
一般的结束过程大体经过简单回忆，提示要点，巩固应用，拓展延伸等环节。在实际教学中，具体采用什么方法将这些环节组合成一定的类型，要根据教学内容的性质和要求来决定。
结束技能的类型主要有两种形式，即封闭型结束和开放型结束。
1、封闭型结束又称认知型结束，其目的是巩固学生所学的知识，把学生的注意力集中到课程的要点上。在具体的教学实践中，封闭式结束通常都会采用系统归纳、比较异同、集中小结、领悟主题、巩固练习等方法。
2、开放型结束又称拓展型结束，是把所学的知识向其他方向延伸，以拓宽学生的知识面，引起更浓厚的研究兴趣，或把前后知识联系起来，使学生的知识系统化。在具体的教学实践中，开放式结束通常都会采用比较异同、巩固练习、扩展延伸、迁移应用等方法。
三、结束技能的方法
1、系统归纳：
即用准确简练的语言，提纲挚领地把整节课的主要内容加以总 结概括，给学生以系统、完整的印象，促使学生加深对所学知识的理解和记忆，培养其综合概括能力。
总结概括可以由教师做，也可以先启发学生做，教师再加以补充、修正。这样可以及时强化重点，明确问题的关键，做到眉目清晰，记忆牢固。
2、比较异同：
即将传授的新知识与相关的旧知识联系起来，或者将并列的、对立的、近似的、容易混淆的相关知识，进行分析比较，找出他们各自的本质特征或不同点。这种前瞻后顾，对关键之处妙手点拨，找出其异同的结束方法，能使学生更准确、更深刻地理解知识。
3、集中小结：
即将在不同章节中、循序渐进的同一事物的属性和变化，集中归纳小结，从而掌握某一事物的全貌、概括出零散知识的规律。
4、领悟主题：
即通过精要论述或揭示本质的提问，顿悟所学知识的主题，做到情与理的融
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合，并激励学生将这些认识转化为指导思想行为的准则，达到对学生进行个性陶冶和思想品德培养的目的。
5、巩固练习：
练习巩固是最常用的一种结束类型。练习可分为两类：
一类是课堂上当时完成的口头或书面练习，可由教师设计，也可由学生自己设计，主要是随堂检查教学效果 。
另一类是课后作业，这类作业一般应由教师设计，可使学生的“双基”得到强化和运用。
6、扩展延伸：
这是在知识内容和范围上再作扩展，将课内学习延伸到课外阅读的结束类型。
7、迁移应用：
即适当提供与课文内容或形式相仿的材料，让学生举一反三，触类旁通，实现知识向能力转化的结束类型。
四、结束技能的应用
1、要及时小结和复习巩固；
2、要紧扣课本内容的目的、重点和知识结构；
3、应概括本单元或本节知识的结构，深化重要事实、概念和规律； 4、要安排适当的学生实践活动； 5、布置作业应要求明确、数量恰当； 6、时间的掌握要紧凑； 7、方式灵活多样； 8、教师情绪饱满。
五、结束技能训练评价标准
以 10 分计分，各项目及分值如下： 1、结束的目的明确； 2分 2、结束的方式与内容相适应； 2分 3、使学生感到有新的收获； 1分 4、强化了学生对课程的兴趣； 1分
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5、使学生的知识得到系统化； 2分 6、检查学习，强化学习。 2分
第五节 板书技能
一、板书技能及其特点
（一）、板书技能
板书是教师为完成教学任务，配合口头讲授，而在黑板上运用文字、符号、图表等传递教学信息的书面表达形式。
在教学过程中，教师的课堂板书是一个很重要的环节。板书能借助视觉，作用于学生大脑，将抽象的教学内容直观化，使复杂的教学内容明确化。一幅新型别致，富有美感的板书，就是一种教学艺术。它以精练的语句，简洁的线条，醒目的符号，点破课文主题，组织课文的内容，指导学生学习课文，又以独特的艺术魅力，给学生以美的熏陶，美的享受，美的启迪。因此，板书设计是教师的一种必不可少的基本功。 （二）、板书技能的作用：
1、实施教案，展示教学意图，规范教师思维，使讲授不离“谱”； 2、在讲授中，对知识的重点作精要的总结，给学习的难点作注解； 3、引导学生的思维，配合教师的讲授；
4、让学生做笔记，课后有温习的纲要 和思考的余地； 5、板书还有给学生对听讲的内容正视听的校正作用。 （三）、板书技能的特点：
1、目的明确的特点：板书设计必须依据课堂教学的种种需要来确定其内容、种类和形式，要能够针对教学目标与内容，做到有的放矢。
2、系统整体的特点：板书设计既要重视知识系统化，也要重视认识系统化，要想到整个语文教学系统的教学情况，考虑到整个学期，甚至整个学年、整个学段的系统要求。
3、高度概括的特点：板书设计要将复杂的教学内容进行高度的抽象、概括，使板书少而精，让学生能一目了然。以最洗练的语言传达丰富的信息，板书才能发挥以简驭繁，提纲挈领的作用。
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4、直观形象的特点：板书设计要能够保证理性东西与感性东西的可靠联系，学生通过直接感知所学的事物、现象，通过模型、图示、图表、图像等获取生动具体的表象，形成科学的概念。
5、精巧美观的特点：板书设计要充分考虑到板书的构思美、形象美、布局美，语言美，字体美，色彩美，符号美等等。
二、板书的形式
1、提纲式：
把文章的写作提纲作为板书内容的板书形式。这种板书按文章结构顺序提纲挈领地反映一节课或一课书的内容，便于学生把握。 如：《背影》的板书设计：
一、点题——悬念（第1段）。 二、回忆浦口车站父子惜别（倒叙）。
1、交代车站惜别时的家境——渲染悲凉的气氛（第2—3段）。 2、追叙上车时父亲对儿子的关心——为写背影作铺垫（第4—5段）。 3、描述父亲过铁道为儿子买橘子时的背影（第6段）。
三、写别后怀父，再现背影——照应开头（第7段）。 2、表格式：
以简单的表格反映文章结构内容和表现方式的板书形式。 如：《看云识天气》的板书设计： 云 名 形态变化 卷云 位置 厚度 最薄 很薄 较薄 较薄 天气征兆 象征晴朗 无雨雪 阳光温和 天 晴 像白色羽毛，丝丝缕缕地漂浮着 最高 很高 卷积云 像水面的鳞波，卷云成群排列 积云 像棉花团，上午出现，傍晚消散 两千米左右 高积云 像羊群，由扁球状云块排列而成 两千米左右 3、图示式：
用文字、线条、图象、关系框图等形成的简图，帮助学生理解文章的重点、难点及其相互之间关系的板书形式。
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如：《变色龙》的板书设计：
将军家的狗 好狗 娇贵的狗 伶俐的狗
奥楚蔑络夫 沙皇的走狗
不知谁家的狗 疯狗 贱狗 野狗
4、脉络式
这种板书是作者的思路，用线条指示课文的脉络。它可以将比较长比较复杂的课文，化繁为简，便于学生掌握课文特点和脉络层次，以便于从整体上把握。 如：《皇帝的新装》的板书设计：
骗 骗 骗
（爱新装）→（做新装） →（看新装） →（展新装）
＝ 皇帝什么也没穿
5、对比式
这类板书是将两个或两个以上的内容同时列举出来，通过比较，突出其中某一个或几个内容的板书形式。
如：《从百草园到三味书屋》的板书设计：
欢乐有趣 —— 对比 —— 枯燥无味 陈设行礼（威严） 百 有趣的景色（欣赏） 三 提问受斥（严厉） 草 神奇的故事（神秘） 味 读书生活（枯燥） 园 捕鸟的乐趣（惊喜） 书 园中玩耍（自由） 屋 偷偷画画（珍惜）
6、摘要式：
就是把课文中某些短句摘录出来，用以概括整段大意或全文中心。 7、抄录式：
就是将课文全文或某些段落，照抄在黑板上，以便集中讲解、分析或操练。 8、范写式：
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就是教师在黑板上进行书法演示，教给学生汉字的书写方法和技巧。 9、注释式：
多用于对名词的解释或语言文字的讲解，特别是对生字新词的解释或对典故、引语出处的注释。
10、分析式：
即在语言教学中，分析句子成分所用的板书。 11、综合式：
即选用上述板书中的两种或两种以上的形式。
三、板书的内容
板书的内容，应是教学内容集中的精华部分、特殊部分，我认为包括以下几点：
1、表现主题思想； 2、反映课文结构； 3、表现人物形象； 4、表达写作方法； 5、展现情节发展； 6、描写景物特点； 7、讲解新学知识； 8、解释新现字词； 9、规范正音正字； 10、提出训练要求；
11、反映综合内容（将教学中涉及到的几方面的知识内容综合地反映出来）。
四、板书技能的应用
1、要从教材内容出发，根据教学目的、教学对象的特点决定板书设计的主题和结构；
2、要紧扣课后思考和练习题的要求来设计，因为从现行教材的编辑意图来看，这些部分往往提示了教学的重点和难点；
3、要体现出各类文体的特征：
设计记叙文的板书，要既让学生理清事情的脉络，又能让学生从整体上、本
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质上把握文章的思想内容；
设计说明文板书，要能让学生既能看清说明的顺序，又能明了说明的方法； 设计议论文板书，要着眼于提示论点、论据之间的内在逻辑联系，提纲挈领，一目了然，繁而不知己，简而不陋。
4、不仅要有固定性板书，而且可有随机性板书；不仅要有系统体现教学内容和教材内在逻辑联系，以勾勒思路为主的正板书，还可有起补充、说明作用，或突出课文语言训练的重点、难点的副板书。
第六节 说课与评课技能
（略！）
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第四章 阅读教学
教学目的和要求：结合新课程标准，通过学习和训练，了解阅读教学的地位和作
用，掌握阅读教学的内容、过程和基本类型，并在教学实践中能够应用。
教学重点、难点：阅读教学的内容、过程 、新课标对阅读教学的新要求 教学方法、手段：讲授、讨论、观摩、、微格训练等 授 课 时 数：6课时
第一节 阅读教学及其内容
一、阅读教学的概念
“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径；阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”（义教新课标）
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”（普高新课标）
两个新课标都把学生放在第一位，把教师放在第二位，意即要求：教师要重视学生在阅读过程中的主体地位，要重视学生阅读的独特感受和体验，教师绝不能取代学生在阅读中的地位。
附：阅读活动的一般过程可以描述如下： 1、感知：
（1）、接受：用眼睛去接受一系列文字符号； （2）、思辨：通过一系列的脑神经的活动； （3）、获得：得到直接印象（字面）。 2、理解：
（1）、加工：经过一系列的思维活动将感知到的材料联系起来； （2）、贮存：将加工好的材料纳入已有的认知结构； （3）、提取：运用时。
二、阅读教学的内容
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（一）、培养阅读习惯、阅读兴趣 1、良好的阅读习惯：
①、勤于读书的习惯；要求学生把阅读生活化、习惯化；天天必读； ②、健康读书的习惯；选择健康的读物；注意阅读与环境、身心的关系； ③、边读边思边动笔的习惯；“学而不思则罔”；“不动笔墨不读书”； ④、质疑问难的习惯；敢于并善于提出看法和疑问；并分析、解决问题； ⑤、使用工具书的习惯；不望文生义、不凭空想象、不依赖别人；查阅字典词典；
2、积极的阅读兴趣： “知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”
①、知之者：“理趣”；——促使学生明确阅读的目标和意义； ②、好之者：“情趣”；——鼓励学生自主选择阅读材料；
③、乐之者：“乐趣”；——共同追求阅读教学的最高境界；（审美化）。 （二）、锻炼阅读能力
1、阅读感受力：对语言文字的认知感受能力，包括认识字形、读准字音、弄懂字义、了解文意，初步感知作品中生动的形象和优美的语言等。
2、阅读理解力：深入到文章的字里行间去获取其意义的能力。理解是对阅读的基本要求，是阅读能力的核心。真正的理解是特定语境中的理解。 3、阅读欣赏力：这是一种较高层次的阅读能力，是指在全面理解的基础上，对作品思想内容和语言形式的审美感受。
4、阅读评价力：指在全面、深刻理解的基础上，对作品内容、形式的是非、得失、优劣进行理性的鉴别和评价，实现价值评估。
5、阅读迁移力：指在理解鉴赏的基础上，触类旁通，举一反三，完成文本向实践的迁移，语文知识向能力的迁移，阅读能力向语文素养的各个方面能力的迁移。
6、阅读创造力：这是最高层次的阅读。指在阅读中有新的发现，提出或解答作品原有内容之外的新问题。 （三）、指导阅读方法
按有无声音分，阅读方法包括朗读和默读。 按程度如何分，阅读方法又分精读和略读。
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1、朗读
①、基本要求：用普通话、正确、流畅、有感情； ②、基本技巧：应突出停顿、重音、语调、节奏；
③、常用方式：教师范读、学生单读、学生齐读、学生分角色读； ④、错误的朗读方法：常见的有唱读、念经式、演戏式等。
2、默读 ——阅读能力，多指默读能力。
①、要求：正确；要讲究一定的速度；学会抓重点；学会思索； ②、错误的默读习惯：出声读、唇读、喉读、指读。
3、精读
精读是一种为了达到对读物的充分理解而进行的阅读。精读是略读、快读的基础。语文课本中的讲读课，都要求精读。 要求：①、全面理解，逐次研读； ②、咬文嚼字，融会贯通； ③、读思结合，边读边记；
④、灵活运用多种精读方法；如：朗读涵咏法、质疑思辨法、比较阅读法、表达阅读法等；
4、略读
略读是对读物求其大要的阅读方法。略读是从文字当中迅速吸取有用信息的一种阅读方法。
要求：①、把握大意，抓住重点； ②、提高阅读速度。
第二节 阅读教学的常规过程
阅读教学的常规过程：引导 —— 研读 —— 运用
一、引导过程
（一）、预习：
1、布置课前预习；
2、指导课堂预习； （二）、解题：
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1、板书课题； 2、揭示标题与文章内容的关系； （三）、介绍有关资料：
1、介绍作者； 2、说明写作缘起；
3、介绍时代背景； 4、介绍作品的社会影响； 5、播放有关音像资料； （四）、课前谈话：
——向学生明确交代单元、课文或课时的学习内容和学习方法； 1、开门见山； 2、承前启后；
3、问以致思； 4、轶闻趣事；
二、研读过程
（一）、感知阶段：
1、认识生字新词； 2、通读课文；
3、了解内容概要和辨认文体特点； 4、质疑问难； （二）、分析阶段：
1、结构分析； 2、内容要素分析；
3、写作技巧分析； 4、语言分析；
5、重点分析；包括特点、要点、难点、疑点等； （三）、综合阶段：
1、概括中心思想； 2、总结写作特点；
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研读过程的这三步，其实质则体现了阅读的基本规律： 整体 —— 局部 —— 整体
三、运用过程
把知识转化为能力，特别是学习新知识、解决新问题的迁移能力。
第三节 阅读课的基本类型
一、按时间分：课外阅读指导课、课堂阅读教学课； 二、按方法分：教读课、自读课、文学鉴赏课、研究课等； 二、按内容分：现代文阅读课、文言文阅读课等；
附：课外阅读指导课：
1、读物推荐课； 2、读法指导课； 3、读后叙述课； 4、交流评论课；
5、笔记辅导课（主要向学生介绍摘抄型、提纲型、感想型、评价型等四种读书笔记的写法 ）；
附：自读课的课堂教学结构：
1、定向指导（5′） 2、学生自学（20′） 3、学生交流（10′） 4、师生小结（10′）
第四节 阅读教学的常用方法
一、评点法
（一）、含义：
点：点解、点拨；评：评讲、评串；又称：串讲法、讲授法、讲述法、讲解法、讲析法、讲评法、讲演法、讲读法、点拨法等。 （二）、要领：
一般的地方读过，重点的地方讲解，层次段落之间评论，全文讲完总结。 （三）、优劣：
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1、优点：
①、充分发挥教师的主导作用； ②、保证教学内容的系统性和深刻性；
③、在有限的时间内有计划的完成对众多对象的教学任务； ④、方法简便易行； 2、缺点：
①、不易调动学生的主动性和自觉性； ②、不易让学生进行读写练习； ③、不易照顾个性差异； （四）、适用：
①、内容较深、语言较难的文章； ②、一般文章中的精讲部分； ③、学生自学能力难于达到的地方；
二、谈话法
（一）、含义：
是以师生的相互问答为主要方式来组织课堂教学活动的教学方法；又称：提问法、问答法、疑问法、析疑法等。 （二）、要领：
1、讲究教师的提问艺术；要有计划性、目的性、启发性； 2、正确评价学生的回答；
①、首先要使学生获得规律性的知识； ②、其次要有民主态度； ③、最后要坚持以表扬为主； 3、正确对待学生的提问；
①、对关键性问题，教师首先要对提出者加以表扬，然后引导学生深入钻研； ②、对枝节性问题，可三言两语点到或指导学生利用工具书自行解决； ③、对钻牛角尖的问题，要及时引导学生暂时放过或干脆避开； ④、对当场回答不了的问题，要诚实的说明，并表示把问题搞清楚之后及时回答；
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4、正确处理面向集体提问和提名回答的关系； ①、首先面对全体学生提问， ②、经过适当的时间距离，
③、再指名学生回答；（先叫名后提问的方法是违背生理科学和心理科学的）。
三、讨论法
（一）、含义：
是由学生之间的交流和师生之间的交流共同组成的教学方法；又称议论法、辩论法、研究法、研讨法、座谈法等； （二）、要领： 1、目的明确；
2、调动学生的主动性和积极性； 3、教师要有民主的态度； （三）、运用：
1、要充分注意学生的年龄特征；
2、要注意观察学生的心理活动（通过学生发言的声音、表情、动作等）；
四、导读法
（一）、含义：
导读法就是教师指导学生自己阅读，以学生的阅读活动作为课堂教学的主要形式，以培养学生的自读能力为目的的教学方法；又称教读法、自读法、探讨法、探索法、发现法等。 （二）、做法：
1、教师提出一定的问题和要求；
2、学生自己认读、自己分析、自己综合； 3、互相质疑解难，共同切磋琢磨；
4、回答老师提出的问题，完成指定的作业。
目前，许多优秀教师所进行的教学方法改革实验多属于这种类型，其中，最具有代表性的是钱梦龙的“三主四式导读法”和魏书生的“六步教学法”。
五、练习法
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（一）、含义：
是教师指导学生在完成口头作业和书面作业的过程中，阅读和理解课文，从中获得知识，并把知识转化为技能和熟练技巧的教学方法，又称巩固法、总结法、复习法、智力竞赛法等。 （二）、内容：
主要有朗读、默读、视读、吟读、背诵；默写、填空、答题、智力竞赛、填表、制图、写短文等。 （三）程序：
1、教师设计练习题，向学生说明练习的内容和方法； 2、指导学生开展练习活动；
3、通过答问的方式了解和收集反馈信息； 4、调节和校正练习活动，保证教学计划的实施； 5、检测评定练习成绩，强化练习效果； （四）要求：
1、体现教学目的； 2、体现知识和能力的体系； 3、本于教材而又有综合性和灵活性； 4、具有创造性和迁移性。
六、读议讲练法
（一）、含义：
上海育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”八字教学法就是综合运用各种教学方法，把教师、学生的读写讲练结合起来，根据教材和学生的具体情况进行优化组合，以适应各种情境的教学方法，是评点法、谈话法、讨论法、导读法、练习法的综合运用方式。 （二）、程序：
1、指导学生阅读：主要用导读法；
2、组织学生研讨：主要用谈话法和讨论法； 3、精讲：主要用评点法；
4、进行口头或书面练习：主要用练习法；
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（三）、案例：《诗经·伐檀》
1、指导学生阅读：参照课本的注释自读，利用工具书理解字词，了解课文大意，提出疑难问题；
2、组织学生讨论的主要问题：为什么要用重章叠唱的形式？
3、教师讲解的重点：三章中不同的字词，揭示课文的中心思想和写作特点； 4、指导学生练习：熟读、背诵、默写。
七、情境教学法
（一）、含义：
是利用生活场景、图片、幻灯、投影、电影、电视、实验室、录音、录像、计算机、演课本剧、CAI课件等方法，创设一定的教学情境，使学生在具体直观的情境中观察、体验、思考、练习，从而掌握教学内容，完成训练任务的教学方法，又称观察法、欣赏法、电话教学法等。 （二）、优点：
1、教学方式的科学化； 2、教学内容的情境化； （三）、运用：
1、学校必须有一定的设备和资料；
2、教师必须有一定的科技知识和操作技能；
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第五章 写作教学
教学目的和要求：结合新课程标准，通过学习和训练，了解作文教学的地位和作
用，掌握作物教学的内容、过程和基本类型，并在教学实践中能够应用。
教学重点、难点：作文教学的内容、过程、新课标对作文教学的新要求 教学方法、手段：讲授、讨论、观摩、、微格训练等 授 课 时 数：6课时
第一节 写作教学及其发展
一、写作与写作教学
（一）、写作与写作教学的概念与作用 1、概念：
写作是运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。
写作教学就是教师引导学生运用语言文字进行表达和交流的综合性实践活动，对提高学生的语文素养和个性发展具有重要的作用。 2、作用：
通过写作训练，不仅能有效地提高学生的语文表达能力，而且能够发展思维，提高认识，深化阅读，规范口语表达，并能在培养审美情趣、发展健康个性、形成健全人格等方面发挥重要作用。
（二）、写作教学的任务和要求
1、写作教学的任务：
写作教学应着重培养学生的观察能力、想像能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维；鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达，尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间。
2、写作教学的要求：
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在写作教学中，教师应当：
①、鼓励学生积极参与生活，体验人生，关注社会热点，激发写作欲望。 ②、引导学生表达真情实感，不说假话、空话、套话，避免为文造情。 ③、指导学生根据写作需要搜集素材，可以采用走访、考察、座谈、问卷等方式进行社会调查，通过图书、报刊、文件、网络、音像等途径获得有用信息。 ④、鼓励学生将自己或同学的文章加以整理，按照要求进行加工，汇编成册，回顾和交流学习成果。
⑤、鼓励学生采用现代信息技术演示自己的文稿，学习用计算机进行文稿编辑、版面设计，用电子邮件进行交流。
二、写作教学改革的发展
（一）、新的语文课程标准倡导的写作教学理念： ——自由表达、真诚写作。
认为写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我，进行创造性表达的过程。 （二）、写作教改发展趋势：独创性表达
写作教学要发展学生个性，写作应该是个体生命的宣示，应该是充满鲜活真情实感的生命与激情。
要充分发掘学生的想象力，没有想象力的人不可能有创造力。 培养学生的创造性思维、求异思维、非定势思维、发散性思维等应列入作文思维训练的重点。
第二节 写作教学的内容
一、育人训练：
提高思想道德素质，提高学生心理素质，培养高尚的审美情操，培养良好的个性修养，培养美的文德文风，培养好的写作习惯；
二、积累训练：
（一）、观察和感受生活：热爱、投入、体验生活；多角度观察生活；深化内心情感上的体验；养成随手记写的习惯；
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（二）、广泛涉猎读物：坚持课外阅读；养成查阅资料的习惯；坚持定向摘抄书报资料；坚持记读书笔记；
三、思维训练：
（一）、善于想象与联想：
1、想象分创造想象、再造想象；训练想象力的方式很多，可以结合阅读训练，利用原材料进行改写、扩写、续写；可以写看图作文、寓言故事、科幻文章等；
2、联想主要有接近联想、相似联想、对比联想三种；所谓举一反三、闻一知十、触类旁通等，都是通过联想而产生的心智活动； （二）、深入的思考生活：
在写作教学中，教师要引导学生对写作材料进行深入细致、由表及里的思考，揭示事物的本质，培养学生思维的深刻性； （三）、全面、辩证地看问题：
看问题不能以偏概全，要引导学生学会全面、辩证地看问题，抓主要矛盾，训练学生思维的开阔性、周密性；
四、语言训练
（一）、准确生动：
1、准确：用词恰当，语句通顺，语言连贯，句序合理，表意到位，没有语法、修辞、逻辑上的错误；
2、生动：适当的运用排比、比喻、设问、反问、夸张等修辞手法，也可巧妙引用优美的歌词、诗句、名言、警句等来加强文采； （二）、简明得体：
1、简明：语言简洁明快、质朴自然，不刻意雕琢；
2、得体：遣词造句适应语言环境，要考虑具体的时间、地点、场合、上下文的精神，要考虑到不同的目的和对象，要考虑到文章体裁的特点；
五、技能训练
（一）、审题能力的训练：明确写作目的，确定选材范围，问题、人称、字数和写法；
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（二）、立意能力的训练：1、正确；2、深刻；3、新颖； （三）、选材能力的训练：1、真实；2、典型；3、新颖；
（四）、谋篇布局能力的培养：掌握一般文章的基本结构的方式和方法，掌握开头、结尾、过渡、照应、顺叙、倒叙、插叙等基本知识；
（五）、运用表达方式能力的训练：记叙、议论、说明、描写、抒情等表达方式及其技法；
（六）、遣词造句能力的训练：词语准确性的推敲，词语感情色彩的选择，句子的锤炼，句式的变化，各种修辞手法的运用，正确使用标点符号；
（七）、修改作文能力的训练：修改文章的思路，字词句篇及标点符号，书写格式等；掌握增、删、调、换等常用的修改方法及修改符号；
六、文体训练：
（一）、记叙文写作训练：
1、写清楚； 2、写具体；
3、适当的运用议论、抒情； （二）、说明文写作训练：
1、抓住事物的特征； 2、掌握说明的顺序； 3、语言准确、平实； （三）、议论文写作训练：
1、指导学生立意； 2、选择恰当的议论方法； 3、语言表达准确、严密； （四）、应用文写作训练：
1、强化常见应用文的格式训练；
2、应用文语言要简明、得体，注重规范性；
七、写作速度训练：
语文新课标明确提出：小学高年级学生要能在 40分钟内完成不少于 400字的习作；初中学生要能在45分钟内完成不少于 500字的习作；高中学生要能
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在45分钟内完成不少于600字的习作； （一）、审题速度训练：
要从题目、文字材料和图画上，从题目的外在标志，从文字材料的本质含义和有关要求上，立即想到写作范围和命题的角度，确定主题思想或中心论点； （二）、构思速度训练：
必须熟练地掌握文章的基本结构模式：三段式结构、横式结构、纵式结构、纵横式结构；采用常见的“总—分—总”的结构模式很快搭好作文的框架； （三）、行文速度训练：
按照构思的路子一直写下去，争取一气呵成。尽量不要因为节段的调整、材料的增减、词语的润饰、错别字的纠正、标点符号的修改打断思路、影响行文的速度，可行文后修改；
第三节 写作训练课的类型
一、作文指导课
1、目的： 明确为什么写、写什么、怎么写。 2、方式：
（1）、单项作文训练； （2）、命题作文训练； （3）、材料作文训练； （4）、想象作文训练；
（关联式、再造式、扩展式、延伸式、假想式、寓言式、科幻式；） （5）、话题作文训练； （6）、研究作文训练； （7）、自主作文训练； 3、要求：
（1）、着力激发兴趣、打开思路，并给学生留下思考、想象的空间； （2）、适当淡化写作技巧的指导；
二、作文讲评课
作文讲评是对全班作文情况的综合评述和小结。 1、讲评的要求：
（1）、与作文前的指导保持一致；
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（2）、是认识、经验、技能和行为的综合评价； （3）、理论联系实际； （4）、以训练为主线。 2、讲评课的样式：
综合讲评、专题讲评、佳作讲评、对比讲评；
三、作文修改训练课：
方式方法： 一题重作法、示范批改法、符号批改法、互评互改法；
第四节 写作教学的过程及其写作训练体系
一、写作教学的过程
（一）、教师引导、学生定向：
1、制定训练计划； 2、提出训练目标； 3、激发表达需要； 4、形成内在动力； （二）、教师指导、学生写作：
1、写前指导：集体指导，提出要求，明确重点，指导审题，拓展思路，提供材料，激发兴趣，指导积累，指导调查；
2、写中指导：一是帮助学生解决在执笔行文过程中所遇到的具体问题，个别指导，咨询答疑；二是在学生写出初稿交给老师批阅时，指导学生修改文章； （三）、教师批改、学生参与：
1、教师批改； 2 、学生批改； 3、师生共同批改； （四）、交流评讲、互相沟通：
1、综合讲评； 2、典型讲评； 3、专题讲评；
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4、对比讲评；
二、写作训练的体系
（一）、以中央教科所编的初中《作文》实验教材为代表的“记叙—说明—议论”的文体线索写作训练体系；
（二）、以北京章熊为代表的“语言·思维”为核心的训练体系；
（三）、以上海钱梦龙为代表的“读写结合”的训练体系，其特点是：按“模仿—改写—借鉴—博采—评析”的程式进行写作训练。
（四）、以项目为序列的写作训练体系，这一系列分支较多，其中以黑龙江阿城师专常青教授的“写作基本分格教学法”影响最大。 （五）、以写作知识组成单元的训练体系。
（六）、以湖南的杨初春为代表“快速作文”训练体系。
（七）、北京刘腓腓、高原的“观察—分析—表达”三基训练体系。
第五节 作文的批改
一、批改作文的要求：
内外兼顾；有针对性；多批少改；赏识原则；幽默策略；
二、批改作文的方式：
教师批改、学生批改、师生共同批改；
三、作文评语十忌十提倡：
1、 忌应付了事，提倡严肃认真； 2、 忌越俎代庖，提倡互批群批； 3、 忌褒贬失当，提倡正面鼓励； 4、 忌过繁过简，提倡有的放矢； 5、 忌要求过高，提倡适中适度； 6、 忌众评一语，提倡因人而异； 7、 忌到处乱写，提倡各就各位； 8、 忌字迹潦草，提倡规范整洁； 9、 忌病句错字，提倡字斟句酌； 10、忌一逗到底，提倡标点准确。
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第六章 中学语文教师
第一节 新时期中学语文教师的角色定位
一、新时期中学语文教师的职责变化： 在课堂教学中，教师的职责是：
1、帮助学生检视和反思自我，使学生明了自己想要学习什么和获得什么，唤起学生成长的渴望；
2、帮助学生寻找、收集和利用学习资源； 3、帮助学生设计恰当的学习活动； 4、帮助学生发现他们学东西的个人意义；
5、帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；
6、帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化； 7、发现学生的潜能和性向。 二、新时期中学语文教师的角色定位： 1、教师是知识文化的建构者； 2、教师是教材文本的研究者； 3、教师是学生学习的合作者； 4、教师是课程资源的开发者； 5、教师是教育智慧的创造者； 6、教师是课本教研的行动者； 7、教师是学生灵魂的塑造者； 8、教师是学校文化的建设者；
第二节 新时期中学语文教师的素养
一、新时期中学语文教师的师德素养
1、语文教师需具备正确的人生理念，潜心治学、精神充实； 2、语文教师需具备科学的价值观念，以苦为乐、淡泊名利； 3、语文教师需具备高尚的道德情操，担负正义、胸怀坦荡；
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4、语文教师需具备高雅的个人品行，言传身教、以身作则； 5、语文教师需具备优良的职业品质，献身事业、教书育人； 6、语文教师需具备规范的职业道德，恪尽职守、兢兢业业； 7、语文教师需具备深厚的亲情爱心，热爱学生、尊重学生； 8、语文教师需具备热情的教学态度，发扬民主、规范教学； 二、新时期中学语文教师的师风素养
1、语文教师需具备扎实的工作作风，认真负责、杜绝散漫； 2、语文教师需具备积极的合作意识，互帮互学、共同提高； 3、语文教师需具备高尚的审美情趣，富有情调、兴趣高雅； 4、语文教师需具备健康的心理素质，耐心细致、刚柔相济； 5、语文教师需具备严谨的教学风范，感情充沛、以礼服人； 6、语文教师需具备和谐的师生关系，真心相待、真诚相敬； 7、语文教师需具备朴素的生活作风，衣着整洁、为人高洁； 8、语文教师需具备典雅的仪表风度，仪容端庄、谈吐风雅； 三、新时期中学语文教师的师能素养 （一）、学业知识结构：
1、语文专业知识； 2、教育专业知识； 3、文化科学知识； （二）、教育教学能力：
1、备课能力； 2、说课能力； 3、书写能力；
4、施教能力； 5、考评能力； 6、听课评课能力； 7、课外指导能力； 8、教学管理能力； 9、课件制作能力；
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10、课程资源开发与利用能力； （三）、科学研究能力：
1、教学改革能力； 2、调查研究能力； 3、教学实验能力； 4、撰写论文论著能力。
第三节 新时期中学语文教师的专业成长
一、治业：
1、职业（生存） 2、事业（生活） 3、专业（生命） 二、治教：
1、言教（技术型） 2、身教（艺术型） 3、心教（智慧型） 三、治学：
1、主观经验型文章（经验总结） 2、客观描述型文章（教学论文） 3、科学解释型文章（学术论文） 四、治校：
1、战斗型干才（苦干） 2、战术型将才（能干） 3、战略型帅才（巧干）
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语文教学法考查评分表1、教案：（60分）
序 号 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 教学过程的设计 教案的结构要素 课文标题 教学目标 重点难点 课程类型 教学方法 教具说明 教学过程 作业训练 时间安排 板书设计 教学后记 教学资料 教学环节的安排 教学内容的确定 教学方法的选择 教学训练的设计 导入技能的运用 讲解技能的运用 提问技能的运用 结束技能的运用 总 分 考评项目 分 值 1 4 3 1 1 1 1 1 3 2 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 60
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语文教学法考查评分表2、试讲：（40分）
序 号 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 教师形象 教学语言 课堂气氛 板书情况 教学技巧 礼貌到位 表情自然 动作自如 仪表整洁 音准规范 音量适中 语速和缓 节奏鲜明 感情充沛 情绪活跃 互动明显 启发有效 设计合理 内容充实 笔顺规范 字型清晰 导入高效 讲解顺畅 提问适当 结束成功 考评项目 分 值 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 40 总 分
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